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Conoscere e cooperare per potere dire veramente “Buona Scuola”! L’Embodied Cognition spiegata dai ricercatori e applicata sul campo dai docenti, intervengono la prof.ssa E. Buondonno, il prof. F. Gomez Paloma e l’arch., docente L. Vaccaro.

30 giugno 2018

Accingendomi a scrivere questo testo mi accorgo che prendo mentalmente a canticchiare il geniale brano di Elio e le Storie tese “La terra dei Cachi” (1996). Il titolo di questa canzone mi fa da sempre pensare ad un passo dell’Iliade (libro IX, vv 83-103) nel quale si narra dell’approdo di Ulisse e dei suoi alla terra dei Lotofagi. Tale popolo si nutriva esclusivamente del “dolce frutto del loto” (popolarmente detto anche “caco”), il quale aveva la caratteristica di gettare la mente di chi lo mangiasse nell’oblio, di far perdere la memoria, motivo che spinse Ulisse a ricondurre con la forza i suoi uomini sulle navi allorché mangiato il frutto stavano per dimenticare la patria e abbandonare il viaggio verso di essa!

In questa nostra Italia fortemente burocratizzata, afflitta da corruzione e abitudini difficili da estirpare tra vincere un concorso e vedersi affidato l’incarico, tra l’inizio dei lavori e la fine degli stessi, passano anni segnati da inchieste, commissariamenti, vertenze, disguidi di vario genere per cui il progetto che nel momento del suo concepimento aveva caratteri innovativi diventa obsoleto nel momento della sua realizzazione (quando questa va a buon fine), in tal modo il Paese non è mai al passo e si arretra. Leggi entusiasmanti ed encomiabili sulla carta si risolvono in un nulla di fatto. Talvolta i rallentamenti sono dovuti a contraddizioni rilevate in ritardo, a concorso in fase di svolgimento o già svolto. È il caso del concorso “Scuole Innovative”, arenatosi nelle incongruenze notificate dall’ANAC (Autorità Nazionale Anticorruzione) con delibera n. 185/2018 al MIUR (Ministero Istruzione Università e Ricerca). Restano perciò ancora bloccati i fondi stanziati dalla legge “Buona Scuola” (Legge 107/2015) in base ai quali era stato indetto il concorso per la realizzazione di scuole innovative tanto dal punto di vista strutturale della costruzione, dei materiali e degli impianti quanto dal punto di vista degli interni architettonici perciò degli ambienti di apprendimento. Di tali innovazioni si è maturato il bisogno per migliorare le prestazioni della nostra scuola adeguandola a modelli più all’avanguardia già in uso in altre parti d’Europa e del mondo.

In un Paese, dunque, dove sovente si verificano situazioni come queste, dove tutti i tempi di attesa sono dilatati, gli atti ufficiali giacciono ammonticchiati in pile negli uffici pubblici in attesa di essere trascritti definitivamente nei pubblici registri, i reati, anche quelli gravi, cadono in prescrizione, sembra che gli italiani siano destinati a smarrire la memoria delle loro speranze, dei loro investimenti di tempo, delle aspettative riposte nei governi eletti, delle promesse dei politici e debbano rassegnarsi a smettere di andare verso la realizzazione dei propri progetti. Sembra che la memoria degli italiani venga messa a mollo in uno stato di sospensione e di distrazione per allentare la pressione di chi aspetta su chi deve fornire risposte, riscontri, soluzioni. Chi può fare la parte di Ulisse, scuoterci con forza e riportarci a riprendere diritti il nostro cammino? Nessuno se non noi stessi attraverso la nostra coscienza civica. Ognuno ha il dovere di non lasciarsi assuefare e la responsabilità civile di sostenere per se stessi e per la comunità il valore dei progetti, di alimentarli e portarli avanti, di non lasciarsi stancare, di vegliare, di chiedere, di pretendere che le cose si facciano, di dare voce in ogni modo ai disagi, ai bisogni, di tenere in piedi il confronto e nutrire il senso critico. Ognuno deve operare in funzione del bene proprio e di tutti impegnandosi come può e incarnando un esempio positivo! Ecco perché la passione e la tenacia degli insegnanti, degli architetti, dei dirigenti scolastici (unita a quella di allievi, genitori e cittadini) che investono le loro personali energie per migliorare la scuola, impegnandosi oltre i confini dei compiti a loro formalmente spettanti, costituiscono un esempio virtuoso da tenere in conto, valorizzare e diffondere. Ed è per questo che avendo potuto osservare uno di questi esempi attraverso il convegno “Scuole innovative: Embodied Cognition Design come paradigma dei nuovi spazi scolastici” , tenutosi lo scorso 31 maggio al Liceo Classico G. Vico di Napoli, ho pensato di scriverne per onorare certi valori e principi in cui credo, anche da cittadina. In un precedente post ho presentato il progetto nei suoi tratti generali, mentre in questa seconda occasione, accogliendo alcune richieste di approfondimento, sono felice di entrare più nel dettaglio del tema e dei progetti che sono stati illustrati al convegno da una ventina di scuole di Napoli e provincia i cui docenti hanno avuto la possibilità di partecipare ad un corso di formazione volto all’acquisizione di strumenti per la progettazione di nuovi spazi scolastici, promosso dall’Ordine degli Architetti, P.P. e C. di Napoli e Provincia in collaborazione con il liceo ospitante, sotto il coordinamento della Prof. Emma Buondonno (Università Federico II) e la guida scientifica del prof. Filippo Gomez Paloma (Università degli Studi di Salerno).

Ci conducono più addentro al progetto: la prof. Buondonno, il prof. Gomez Paloma, l’arch. Vaccaro a cui ho rivolto qualche domanda.

La prof. Emma Buondonno, che ha aderito all’organizzazione del Corso di Formazione sull’ Embodied Cognition Design come paradigma dei nuovi spazi scolastici per le Scuole Innovative soprattutto per consolidare il processo di cooperazione istituzionale tra i soggetti e gli enti coinvolti, conduce e coordina un gruppo di ricerca di progettazione architettonica e ambientale e di urbanistica i cui risultati sono periodicamente pubblicati sulla collana da lei diretta giunta ormai al 20° numero. Un ambito degli studi riguarda la progettazione partecipata con i bambini e le bambine in cooperazione con il Laboratorio Regionale della Città dei Bambini e delle Bambine di San Giorgio a Cremano e con le scuole di Napoli e provincia. In questo campo ha promosso numerosi laboratori interdisciplinari con agronomi e architetti tra i quali “Il giardino della mia scuola sarà pieno di fiori”, “Germogli”, “Un albero per ogni bambino nato o adottato” per le scuole di Melito di Napoli e di Calvi Risorta e il “Piano delle aree di gioco urbane”.

C.S.: Prof.ssa Buondonno, nell’ambito del progetto che stiamo esplorando, lei si è occupata del coordinamento tra i diversi attori intervenuti, aspetto particolarmente delicato in un progetto sperimentale, interdisciplinare e complesso come questo. Può tracciare per noi lo scenario architettonico, sociale e normativo che si delinea intorno alla scuola italiana in questo momento storico, per capire qual è il punto di partenza nel progetto?

E. B. : Prima di tutto desidero rivolgere due grandi e sinceri ringraziamenti, il primo, al prof. Filippo Gomez Paloma che ha generosamente coinvolto gli architetti in questo percorso scientifico interdisciplinare che ha molti traguardi da raggiungere e, il secondo, a te Cristina per esserti fermata ad approfondire ed indagare le ragioni che hanno spinto un team di architetti e ricercatori ad offrire un contributo per il dibattito aperto sul mondo della scuola e dei giovani tra disfunzioni attuali e proiezioni verso il futuro.

Questi primi decenni del nuovo secolo sono attraversati da dilemmi umanitari di portata epocale e globale. La grande crisi energetica degli anni ’70, la grande crisi politica dei paesi social-comunisti e maoisti alla fine degli anni ‘80 e la grande crisi finanziaria del 2008 hanno messo in luce i punti di debolezza dei sistemi politici ed economici iperliberisti e neocapitalisti.
Nell’architettura e nell’urbanistica si riflettono direttamente gli effetti di questi tre principali fattori che conducono alla crisi umanitaria dei nostri giorni e al divario sempre più incolmabile tra concentrazioni di ricchezze in poche mani e allargamento delle fasce a impoverimento progressivo fino alla povertà assoluta. Sovrappopolazione e sovra-urbanizzazione sono gli aspetti complementari della stessa medaglia i rischi ambientali del pianeta e di sopravvivenza delle specie viventi.

Da tale consapevolezza nasce la necessità di codificare i nuovi paradigmi dell’architettura e dell’urbanistica contemporanee:

1. Consumo di suolo zero/Bio-remedation;

2. Costruire sul costruito lasciando alla natura il tempo di reagire;

3. Architettura bioclimatica che produce energia piuttosto che consumarla;

4. Architettura e Natura, architettura come protesi della natura;

5. Cooperazione tra costellazioni di città in antitesi alla competizione tra metropoli – decentramento contro densificazione/desertificazione;

6. Flessibilità e reversibilità dell’Architettura con impiego di materiali riciclabili – Riuso e Recupero prudente;

7. Nuova etica dell’Architettura.

Se dovessimo sviluppare il settimo paradigma andrebbe declinato proprio nella logica dell’Embodied Cognition e nella sintesi delle relazioni tra il corpo dell’architettura e il “corpo” della comunità.
La sperimentazione progettuale non può più prescindere da tale considerazione se si intende concretamente “umanizzare” edilizia e quartieri che in molte città metropolitane amplificano invece di ridurre il disagio sociale e le condizioni di diffusione di patologie, fino a quelle neurodegenerative. Proprio in quest’ultimo campo scientifico si stanno promuovendo importanti studi per stabilire l’influenza dell’organizzazione spaziale dei quartieri e dell’asemanticità degli edifici sia pubblici che privati che conducono all’isolamento degli anziani e all’alienazione sociale dei gruppi di diverse etnie sempre più esposti alle patologie neurodegenerative. L’incremento delle patologie neurodegenerative genera a sua volta l’incremento della spesa sanitaria a carico dello Stato e quindi migliorare le condizioni di vita e di salute dei cittadini si traduce in politiche di prevenzione e di cura piuttosto che di intervento sanitario certamente più costoso. Gli strumenti conoscitivi e delle competenze ingegneristiche ed architettoniche non sono più adeguati rispetto alle problematiche attuali e in particolare proprio l’architettura scolastica e dei luoghi dell’istruzione e della formazione risentono del conflitto crescente tra finanziarizzazione dell’edilizia e scopo virtuoso dell’industria delle costruzioni.
Non si deve dimenticare, inoltre, l’evoluzione normativa in materia di edilizia scolastica come l’adeguamento antisismico, l’eliminazione delle barriere architettoniche per le diverse abilità, il sistema di controllo e di risparmio energetico, il controllo dell’efficienza impiantistica e tecnologica e il rispetto normativo dei rapporti illuminanti, di esposizione e di disposizione degli arredi. Normalizzazione ed efficientamento che tendono alla standardizzazione e all’asemanticità dei luoghi preposti all’apprendimento e, dunque, che allontanano piuttosto che fare incontrare le esigenze ed i fabbisogni di bambini e di adolescenti nelle loro attività di sviluppo conoscitivo.

Gli ordinamenti didattici, in più, devono adeguarsi ed aggiornarsi in edifici scolastici progettati e realizzati nel tempo con funzioni ed ordinamenti diversi dagli attuali; si evidenziano, quindi, due ordini di problemi, da un lato il patrimonio architettonico che ereditiamo dal passato con la necessità di adeguarlo alle normative in materia di sicurezza e, dall’altro lato, la spinta verso forme contemporanee di organizzazione didattica molto spesso costretta in edifici non rispondenti alle nuove istanze dell’apprendimento.
Analizzando il primo aspetto del problema bisogna precisare che il patrimonio scolastico che ereditiamo dal passato può essere diviso in tre distinte categorie:

1. Gli edifici scolastici costruiti prima della seconda guerra mondiale che rappresentano il patrimonio d’interesse storico ed anche le scuole dove una data comunità si riconosce; per questi edifici, per i quali non sempre è possibile garantire i livelli di adeguamento alle nuove normative, è opportuno il restauro ed il risanamento conservativo con la destinazione d’uso più adeguata come ad esempio “casa della cultura e dell’istruzione” e memoria storica delle scuole di una città o di un paese. In questo caso prevale la “ragione storica” ed è principalmente questa a dover essere salvaguardata.

2. Gli edifici scolastici costruiti tra il 1950 ed il 1970, cioè antecedenti alla prima legge antisismica. Generalmente si tratta di edilizia priva di qualità architettonica, obsoleta dal punto di vista impiantistico, tecnologico, a rischio sismico, energivora ed avulsa dai contesti urbanistici poiché generalmente le scuole di tale periodo sono state edificate nelle aree verdi dei centri storici o nei quartieri di espansione urbana. Questo patrimonio edilizio è quello che certamente deve essere destinato alla “rottamazione edilizia” poiché i costi del recupero anziché della ristrutturazione edilizia ed urbanistica sarebbero certamente superiori alla costruzione ex-novo con tecniche all’avanguardia per il risparmio energetico e rispondenti alle esigenze didattiche attuali.

3. Gli edifici scolastici costruiti successivamente all’entrata in vigore della prima legge antisismica e in particolare l’edilizia post sisma ’80 che in Campania ha visto la realizzazione dei comparti della legge 219 con quartieri del programma straordinario di edilizia residenziale pubblica e le relative scuole. In questo caso le costruzioni sono state del tipo della prefabbricazione con un tempo di ciclo di vita previsto di circa trent’anni, dunque si tratta di edilizia già senescente con pochi margini di recupero ed anche in questo caso è opportuno prevedere la sostituzione edilizia ex-novo.

Per quanto riguarda, invece, il secondo aspetto del problema è maturo il tempo di una congruenza a livello europeo degli ordinamenti didattici e percorsi formativi internazionali in scuole adeguate alle future esigenze.
In sostanza si è di fronte ad una stagione fondamentale possiamo dare gambe al progetto di costruzione della comunità europea partendo proprio dalle ‘generazioni erasmus’ che si sono formate attraverso gli scambi di studenti tra le scuole e le università europee; adesso però tocca alla costruzione di scuole europee ed internazionali all’altezza delle richieste per le future generazioni. Si deve portare l’Europa fisicamente con le nuove architetture nei territori, nelle città, nei paesi dell’Italia. La sfida è tra rafforzare i principi democratici di scuole pubbliche aperte ai territori di aiuto alle comunità per essere capaci di crescere culturalmente, socialmente ed economicamente insieme o far prevalere paure e pregiudizi sulle nuove povertà globali. Certamente non è possibile vincere questa sfida senza la cooperazione istituzionale del mondo della scuola come del mondo dei comuni e delle province e degli architetti e dell’università.

Nel corso di formazione per le Scuole Innovative alla luce dell’Emboided Cognition Design come nuovo paradigma degli spazi scolastici si è inteso sperimentare con dirigenti scolastici e docenti le possibilità di flessibilità e di adeguamento dell’architettura alle nuove istanze dell’EC stesso.

L’architettura è il risultato dell’integrazione di elementi di natura empatica come l’idea originaria del progetto, lo scopo e i significati e di elementi fisici come i materiali, le tecniche costruttive, la struttura portante di un edificio e le sue funzioni.

Dalla composizione delle due sfere, degli elementi di natura empatica e degli elementi di natura fisica, si possono decodificare i quattro poli dell’architettura: forma/scopo da un lato e struttura/funzione dall’altro. Nella storia dell’architettura di volta in volta le poetiche moderne e contemporanee si sono misurate con questi quattro poli e, in particolare, l’Emboided Cognition coinvolge la sfera con i due poli di Forma e Scopo e di come questi interagiscono con la percezione da parte del corpo umano dello spazio architettonico reale.
Il corso ha rappresentato un primo tassello di congiunzione tra la sperimentazione scientifica interdisciplinare da un lato e la pratica applicativa con le scuole dall’altro. La strada da percorrere è ancora in fase sperimentale ma lo scopo di ampliare l’idea di progettare nuove scuole che aiutino docenti e studenti a lavorare sempre meglio insieme per sé stessi e per gli altri forse potrebbe apparire ingenuo e debole alla luce di quanto leggiamo quotidianamente sui giornali di casi di bullismo giovanile contro studenti e docenti o di vandalizzazione e distruzione di scuole predate di attrezzature innovative che lasciano un profondo segno di violazione nei luoghi destinati proprio ai bambini e ai ragazzi. In realtà il percorso intrapreso è rivolto ad affermare l’importanza di ripensare alla scuola partendo da tutti i soggetti effettivamente coinvolti e non con modelli precostituiti e imposti che schiacciano l’intero corpo del mondo della scuola e dell’università e l’umanità che tali mondi generano.

Delineato il quadro generale nel quale è nato e si e sviluppato il progetto, lasciamoci condurre al cuore del tema sul quale esso è imperniato dal prof. Gomez Paloma che conduce e coordina un gruppo di ricerca sull’Embodied Cognition orientata all’applicazione in ambito pedagogico, il quale vede la partecipazione di due docenti di Università campane, Prof. Marco Borrelli dell’Università degli Studi della Campania “Luigi Vanvitelli” e Prof. Domenico Tafuri dell’Università degli Studi di Napoli Parthenope, nonché dell’architetto Marina Calò nella veste di docente di Arte e Immagine presso l’I. C. Savio – Alfieri.

C.S.: Prof. Gomez Paloma cosa è l’“Embodied Cognition”, la “Cognizione Corporea”, e quali discipline coinvolge il suo studio e la sua definizione?

F.G.P.: Gentile Cristina, innanzitutto grazie per avermi interpellato su un tema a me tanto caro. L’Embodied Cognition (EC) è un paradigma interdisciplinare, a carattere internazionale, sorto intorno agli anni ‘80 che accomuna più teorie, di matrice umanistica e scientifica, finalizzate alla valorizzazione del corpo nei processi cognitivi dell’essere umano. Si spazia dalla Filosofia alle Neuroscienze, dalla Biologia alle Scienze dell’Educazione, dalla Psicologia all’Antropologia: in tutte queste discipline le energie euristiche sull’EC confluiscono sul significativo ruolo del corpo nei processi cognitivi. Sia ben chiaro, per processi cognitivi non intendiamo solo meccanismi relativi all’apprendimento, ma anche tutto ciò che si esprime nei comportamenti attraverso e grazie ai pensieri e alle emozioni di tutti i giorni. Cognizione ed emozione, infatti, sono oggi intese come un “tessuto epigenetico” a carattere bio-psico-sociale, all’interno del quale la corporeità riveste un ruolo di collante di percezione e azione.

C.S.: L’Architettura e l’uomo sono entrambi dotati di un “corpo”, in che relazione stanno fra loro questi due corpi? Può quello dell’Architettura essere considerato un ampliamento del corpo umano nello spazio?

F.G.P.: È proprio così, lo spazio architettonico, inteso come ambiente percettivo e interattivo del e per l’essere umano, rappresenta sicuramente un’estensione del corpo umano. Non per niente le ricerche sull’EC confermano che gli stimoli ambientali, che derivano anche dallo spazio architettonico, incidono sulla mente del soggetto che lo vive, modificando strutturalmente, a livello anatomico e fisiologico, gli stessi neuroni e le stesse sinapsi del vivente, predisponendo circuiti nuovi e funzionali a soddisfare l’ambiente. Corpo architettonico, quindi, inteso come modulatore del cervello biologico dell’uomo. Dal momento che l’apprendimento umano avviene in risposta ad un adattamento cerebrale sollecitato dall’ambiente, si comprende facilmente come lo spazio architettonico possa giocare un ruolo primario a livello percettivo e di benessere (a livello embodied appunto) per tutte le “funzionalità” cognitive dell’essere che lo vive.

C.S.: Lo spazio definito dall’architettura può considerarsi come il tessuto connettivo che tiene insieme gli uomini, ha un peso sulle loro relazioni, le può indurre, modificare, qualificare?

F.G.P.: La storia e la sua evoluzione ci hanno insegnato da sempre che spazio e relazioni umane hanno avuto ed avranno sempre un grande nesso. La logica vorrebbe che il divenire culturale e sociale dell’uomo, nell’evolvere continuo delle dinamiche relazionali di cui si nutre, orienti l’architettura ad adattare l’allestimento dello spazio alle esigenze dei viventi. Credo invece che oggi possa accadere anche l’inverso: lo spazio architettonico, nella sua implicita connotazione specifica, a seconda di come è configurato, può modellare e qualificare (nel bene e nel male) le modalità di conduzione e di relazione sociale dei soggetti che lo vivono. Questo accade proprio perché il corpo, quale entità percettiva dell’ambiente, assorbe sollecitazioni che inducono la mente ad elaborare processi comportamentali consoni e funzionali alla configurazione dello spazio circostante. Va specificato, però, che il grado di tale assorbimento dipende dal filtro percettivo con cui l’essere vivente si pone, filtro che varia la sua larghezza delle “maglie” a seconda dei modelli sociali a cui afferisce e dell’esperienza di vita personale condotta.

C.S.: I criteri dell’Embodied Cognition sono concretamente applicabili a tutti i tipi di scuole che possono riscontrarsi sul territorio italiano di cui ha avuto modo di analizzarne con il suo lavoro numerosi esempi? Oppure costituiscono un deterrente all’applicazione del paradigma le condizioni economiche, le caratteristiche fisiche della struttura / architettura di partenza?

F.G.P.: Il fatto che l’EC non rappresenti un protocollo vincolante e dogmatico, con specifici veti o postulati tali da giustificarne l’esistenza e la sua significazione, ci consente di calibrarne il costrutto e di modularne l’applicabilità. Questo significa che non è detto che esistano due categorie di scuole: con e senza principi dell’EC. Piuttosto esistono vari principi dell’EC, alcuni applicabili in talune scuole, altri consoni ad altre tipologie di istituzioni scolastiche. Questo perché i principi dell’EC afferiscono non solo a variabili architettoniche, ma anche a variabili umane legate a competenze professionali dei docenti, dei dirigenti, delle famiglie, a sensibilità degli EE.LL. (economia giustappunto), a politiche del territorio (piano regolatore ad esempio). Certo, qualora la struttura scolastica fosse storica, toccherà lavorare sì sull’allestimento degli spazi già esistenti (riqualificazione), ma sarà fondamentale intervenire sulla formazione culturale e professionale dei docenti affinché gli stessi attori valorizzino e non reprimano tale riqualificazione. Nel caso di una scuola da ristrutturare, o costruire ex novo, saranno le configurazioni degli spazi secondo i principi dell’Embodied Cognition Design (ECD) che indurranno docenti, dirigenti e famiglie a riformulare la didattica secondo innovazioni metodologiche. In entrambi i casi si tratta di valorizzare il paradigma dell’EC inquadrandolo come approccio sistemico. È proprio così che è nato il filone dell’ECD, approccio la cui genesi è frutto del forte contributo, motivazionale e professionale, dell’architetto docente Marina Calò, con la quale si è deciso di lanciare questo indirizzo di ricerca partendo appunto dalla pratica di coloro che vivono tutti i giorni le emergenti problematiche della scuola.

C.S.: La formulazione di nuovi spazi se da un lato nasce dal bisogno di rispondere a nuove esigenze abitative e relazionali dall’altro spinge anche verso nuovi modelli, li suggerisce, come vengono messe in equilibrio fra loro queste due “forze”?

F.G.P.: È un po’ come dire: è nato prima l’uovo o la gallina? È la didattica che guida l’organizzazione (anche degli spazi) della scuola o quest’ultima ad orientare la progettazione didattica e la metodologia di apprendimento? Credo che il miglior modo di approcciare al problema è quello di non standardizzare una formula specifica o lineare di successo, ma consentire di far adottare alle scuole modelli plurali scegliendo, a seconda delle caratteristiche del sistema scuola, se intervenire sulla formulazione di nuovi spazi per rispondere a nuove esigenze metodologiche, se predisporre ambienti di apprendimento innovativi per spingere a formulazioni didattiche più funzionali e pregnanti o se, sarebbe l’ideale, intervenire su entrambi i fronti. È proprio questo equilibrio tra queste due forze propulsive – Architettonica e Pedagogica – che, combinato e adattato a quella peculiare condizione di sistema scolastico, può portare al successo dei ragazzi e alla svolta sociale del valore istituzionale della scuola. Ci tengo a sottolineare che questo connubio scientifico e culturale è stato possibile implementarlo durante il corso di formazione tenuto al Liceo G.B. Vico di Napoli anche grazie alla grande professionalità accademica della Prof.ssa Emma Buondonno, stimata docente di Progettazione architettonica dell’Università di Napoli Federico II.

C.S.: Che ruolo hanno nella sua ricerca i diversi attori che agiscono all’interno dell’ambiente scolastico, dai DS agli allievi, dagli insegnanti ai genitori?

F.G.P.: Essenziale! Il contenitore scuola può essere modificato e ri-configurato secondo paradigmi progettuali innovativi e pedagogicamente avanzati (ECD), ma senza la predisposizione degli attori tutti alla valorizzazione del ruolo degli ambienti di apprendimento è possibile fare poco. Sì, l’ambiente condiziona il comportamento di chi lo vive, ma ciò che modifica il vero statuto pedagogico della scuola è la professionalità dei protagonisti della vita scolastica, frutto specialmente della formazione sulla persona. Ognuno di noi nella vita può essere sapiente e competente sulle discipline e sulle metodologie più innovative, ma resta l’ESSER dirigente, l’ESSER docente, l’ESSER alunno, l’ESSER genitore la chiave del successo. Ciascun ESSERE, a prescindere dai ruoli e dalle funzioni, è legato alla propria personalità, alla modalità di relazione, alla percezione dei fenomeni della vita e degli eventi che si presentano nell’ambiente circostante. Ed è proprio questa delicata e dinamica relazione soggetto/ambiente che rappresenta la chiave universale sulla quale lavorare, per la quale vale veramente la pena di mettersi in discussione. Solo così sarà possibile tornare alla centralità dell’educazione e della scuola per riconquistare la nostra legittima serenità del vivere civile.

Infine, volendo fornire al lettore una restituzione del progetto anche dal punto di vista degli effetti ottenuti sulle scuole attraverso il corso di formazione menzionato in questo articolo e l’applicazione ad esse del concetto di Embodied Cognition, ho pensato di fare intervenire uno dei docenti di scuola che ha seguìto il corso per conto del suo Istituto. Ho scelto fra i vari progetti presentati al convegno quello presentato dai docenti arch. Donato Maria La Pegna e arch. Luigi Vaccaro per conto dell‘Istituto I.C. Socrate – Mallardo, di Marano di Napoli (DS Teresa Formichella), poiché ho trovato interessante come questo progetto dimostrasse che pur rispettando la rigidità della pianta iniziale e dei numerosi vincoli (caratteristiche comuni a quasi tutte le scuole) si possano modificare gli interni di una scuola in modo da restituirla ai suoi utenti, agli studenti innanzitutto, completamente rinnovata nelle possibilità di fruizione. Pertanto risponde a qualche domanda l’arch. Luigi Vaccaro, docente di tenoclogia.

CS.: Arch. Vaccaro so che l’edificio nel quale alloggia la sua scuola è stato costruito negli anni ’80 ed è caratterizzato da una pianta con una rigida distribuzione degli spazi. Come è stato possibile applicare ad essa il paradigma dell’Embodied Cognition, avete riscontrato delle difficoltà e se si quali?


L.V.: Cristina, grazie per queste domande che mi consentono di illustrare più nel dettaglio il progetto sviluppato relativamente alla scuola nella quale insegno. Innanzitutto preciso che il progetto/esperimento ha interessato solo una parte della scuola che è molto grande (oltre 4.500 mq. nel totale). Abbiamo lavorato su un corpo basso che ospita 6 aule, aggiunto all’edificio centrale in un secondo momento, e sulla corte aperta che esso stesso contribuisce a definire. Il primo limite di cui abbiamo dovuto tenere conto è l’esiguo spazio a nostra disposizione, infatti il rapporto “mq per le attività didattiche / alunni” è solo di 2.6, il che rende impossibile adottare la soluzione dell’Open Space che è quella più indicata a soddisfare le esigenze della nuova didattica, avremmo avuto diversi problemi come interferenza fra gli alunni e inquinamento sonoro. Perciò, esclusa l’ipotesi del superamento dell’aula in quanto tale, abbiamo dovuto lavorare sulla ridefinizione dei suoi confini e sull’asse connettivo che unisce fra loro le diverse aule. Abbiamo dunque ricercato una permeabilità tra le varie parti architettoniche e l’abbiamo ottenuta trasformando i muri divisori in diaframmi leggeri con l’impiego di asole di vetro, sistemi oscuranti, pannelli fonoassorbenti, arredi versatili e multifunzionali.

 

Anche grazie all’impiego dei nuovi arredi, abbiamo rifunzionalizzato l’asse connettivo: non più solo luogo di congiunzione e passaggio, ma luogo di sosta, di scambio e di aggregazione dotato di una lavagna-bacheca, di una libreria, di mobili contenitori oltre che di spazi espositivi e di un box del pensiero che oltre ad avere una sua funzione propria, può unire fra loro due ambienti dando luogo ad unico grande laboratorio attraverso un semplice sistema legato agli infissi. Infine abbiamo recuperato lo spazio esterno della corte trasformandolo in un’aula all’aperto.

CS: Ha condiviso con i suoi colleghi e con i suoi allievi il progetto? Come è stato accolto all’interno della scuola?

LV: Certo, ho condiviso il progetto con alcuni colleghi che hanno molto apprezzato e condiviso le scelte progettuali. Per quanto riguarda i ragazzi li ho resi partecipi non solo mostrando loro come può essere la loro scuola, attivando discussioni in aula, ma anche mi sono avvalso della testimonianza di una allieva che grazie al gemellaggio fra il nostro Istituto e la Scuola Podstawowa di Kolobrezeg (Polonia) ha riportato la sua esperienza di una scuola estera dove vi è una particolare attenzione per la comunicazione grafica e la scelta degli arredi. Sotto la spinta di questi input i ragazzi si sono molto entusiasmati e hanno incominciato a sognare e a desiderare la nuova scuola. Del progetto sono rimasti colpiti in particolare dalle lavagne orizzontali che recuperano l’attitudine ancestrale a incidere segni sul suolo. Sono due: una ricopre il pavimento nel “box del pensiero” e l’altra definisce lo spazio dell’aula all’aperto. I ragazzi hanno bisogno e voglia di spazi nuovi e questa nuova scuola risponde ai loro bisogni quanto alle loro nuove abitudini relazionali! La Dirigente Scolastica è rimasta così positivamente impressionata che ha deciso di cercare sponsor per la realizzazione dell’aula all’aperto, sono fiducioso che riusciremo a realizzarla in tempi brevi!

CS: Arch. Vaccaro in qualità di docente che vi ha preso parte come destinatario, ritiene dunque che sia stato utile il corso di formazione organizzato dall’Ordine degli Architetti di Napoli e Provincia sull’Embodied Cognition Design?

LV: Assolutamente si! Ci sono state fornite preziose informazioni e consigli pratici. L‘approccio multidisciplinare è stato molto importante per affrontare l’argomento sotto molti punti di vista.Un progetto rilevante: utile al mondo scolastico, al mondo professionale ma soprattutto al progresso sociale! Il gruppo dei docenti è stato tutto prezioso e disponibile, ma devo ringraziare in modo particolare il prof. arch. Marco Borrelli, che con il suo gruppo di lavoro formato da giovani allievi architetti e designer ci ha consentito di rappresentare nel modo più efficace il nostro progetto attraverso tavole esplicative e render con i quali abbiamo potuto mostrare a tutti il nostro lavoro nel giorno del convegno.

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Prof.ssa Emma Buondonno: Architetto, Professore Associato di Progettazione Architettonica e Urbana con Abilitazione Scientifica Nazionale a Professore Ordinario, Dipartimento di Architettura dell’Università degli Studi di Napoli Federico II. Vicepresidente del Coordinamento Napoletano Donne nella Scienza e del Coordinamento Nazionale dei Professori Associati. È stata responsabile scientifico del programma di scambi internazionali con l’Argentina per la progettazione delle scuole bilingue e biculturali Italo-Argentine e progettista della Scuola di San Francisco nel Consolato Generale Italiano di Cordoba. Progettista nel 2000 del complesso scolastico di Roccaraso (AQ).

Prof. Filippo Gomez Paloma: (PhD) National Scientific Qualification as Full Professor of Didactics, Special Pedagogy and Educational Research; Department of Human, Philosophical and Education Sciences; Scientific Coordinator of National Research EDUFIBES; Laboratory of Handicap, University of Salerno (Italy) 

Arch. Luigi Vaccaro: docente di tecnologia presso Istituto I.C. Socrate – Mallardo, di Marano di Napoli

NOTE:

Il gruppo degli architetti formatori tutto si è prodigato nell’affiancare gli allievi docenti nel progetto e nell’applicazione delle nuove metodiche dell’ECD con dei collaboratori: giovani creativi architetti, designer, laureati e laureandi. Nello specifico del progetto qui esposto nel dettaglio, relativo all’I.C. Socrate – Mallardo di Marano di Napoli, vanno in particolare ringraziati i giovani: Carmine Ugon, allievo architetto / Giuseppe Castaldo, allievo architetto / Francesca Panzariello, designer / Stefano Iervolino, designer / Francesca Ferrara, allieva designer / Luigi Tarantino, allievo designer.

È doveroso da parte mia ringraziare tutti i Professori intervenuti per la disponibilità che mi hanno dimostrato e rivolgere un particolare ringraziamento al prof. arch. Marco Borrelli attraverso il quale sono venuta in contatto con questo suo straordinario gruppo di lavoro e il loro appassionante progetto.


FONTI:

Delibera n. 185 del 21 febbraio 2018 dell’ANAC: QUI

Legge 13 Luglio 2015, n. 107: QUI

https://labuonascuola.gov.it/scuole

http://www.scuoleinnovative.it/

Non è un paese per architetti (giovani)

19 settembre 2015

Mentre cammino sotto i portici di via Altinate, rimbalzano tra le pareti della mia calotta cranica le notizie lette in questi giorni nel corso delle mie ricerche sulla disoccupazione giovanile a Padova. Lo scenario appare inquietante: la percentuale di giovani disoccupati è oltre il 32%, triste primato regionale. Cammino e incrocio ragazzi con borse a tracolla, piene di libri, che a passo spedito si avviano verso la zona universitaria del Portello; spediti e sereni, lo si vede.

Ci troviamo in via Altinate, al Centro San Gaetano, vado lì di solito”

Facciamo pure alle dieci, con calma, tanto non ho nulla da fare”

Però metti un nome inventato, capito?”

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Arrivo al Centro San Gaetano e in attesa di Andrea (eccolo il nome inventato, la scelta non è stata per nulla facile: Google – nome più diffuso in Italia – Andrea) ordino un caffè al bar di fronte. Mentre sorseggio sfoglio il giornale con in prima pagina la notizia del suicidio di un ragazzo di 23 anni nel Trevigiano. Proprio oggi. Il quotidiano dà per scontata la causa scatenante il drammatico gesto: l’assenza di lavoro. Resta sempre difficile da credere e talvolta si ha, anzi, l’impressione che si speculi un pochino sulla crisi, che questa “venda” perché capro espiatorio, perché attenuante per gli insuccessi della vita di chi legge o ascolta la notizia. Ma è solo un’impressione, appunto, per questo ho deciso di intervistare un mio amico che al momento è disoccupato, per provare a capire. Andrea ha 29 anni, è di Padova, è alto, capelli e occhi neri, si è laureato da più di due anni in architettura e ha passato il primo anno post laurea tra esame di stato e uno stage in Spagna, in uno studio professionale. È tornato in Italia e da un anno è alla ricerca di lavoro nel suo campo.

Eccolo che arriva.

“Dove me la vuoi fare questa intervista, giornalista?” sorride ironicamente, venendomi incontro. Come posso biasimarlo, dalla mia pelle trasuda dilettantismo.

“Dove vuoi, fa lo stesso”

“Allora vieni con me, volevi vedere come passo la giornata, giusto? La biblioteca è al secondo piano”

Entriamo nell’edificio e do un’occhiata in giro: al piano terra ci sono un ristorante, un’aula studio e una corte interna splendidamente illuminata, tramite la copertura in vetro, da luce naturale. Prendiamo gli ascensori nuovi di zecca e saliamo al secondo piano.

“Vengo qui perché c’è internet libero, così posso collegarmi e inviare curriculum stando fuori casa. A star chiuso in appartamento tutto il giorno impazzirei altrimenti”, mi dice Andrea con la voce un po’ più bassa. “Mi piace, è un ambiente accogliente”.

Accediamo allo spazio a ferro di cavallo della biblioteca. Ci sediamo a uno dei tavolini in prossimità della vetrata che dà sulla luminosa corte dove stanno sistemando le sedie per una conferenza. È un posto confortevole, c’è quell’atmosfera di calma e pace che le biblioteche sanno trasmettere. Andrea cerca la presa, sotto il tavolino.

“Dammi un attimo, ci sono. Ti faccio leggere la mail che mi è arrivata oggi, così cominci a farti un’idea.”

Caro Andrea, grazie per averci scritto e per averci inviato i tuoi dati, che conserveremo.
Purtroppo siamo uno studio molto giovane e non potremmo offrirti quello che meriti, cioè una retribuzione appropriata. In bocca al lupo per tutto,
Antonella

“Eccola qui la mail tipo: non possiamo pagare. Tanti propongono collaborazioni gratuite, altri ancora tirocini post laurea, ma io son laureato da 2 anni. Però ricevo sempre complimenti nelle mail di risposta. Ho fatto un bel percorso, mi dicono, un percorso della Madonna”. Sorride ironicamente, Andrea.

Cominciamo. Come va la ricerca di lavoro?

Difficile, tremendamente difficile. Sembra che nessuno abbia più i soldi per pagare uno stipendio, non dico da 1000, ma nemmeno da 500 euro al mese. Da quando ho cominciato la ricerca di lavoro in Italia, dopo l’esperienza spagnola, è stato un vero calvario. Ho inviato inizialmente mail a tutti, ma proprio tutti, gli studi di architettura a Padova. Ho preparato un bel curriculum aggiornato e il portfolio coi lavori realizzati. Risultato? Zero assoluto! Mi sono presentato anche fisicamente in alcuni studi perché mi avevano suggerito potesse funzionare ma non è servito a nulla. Dopo Padova ho inviato cv in altre città italiane, partendo da quelle vicine, come Verona, Mestre e Treviso, e finendo a Catania e Palermo.

Qualche risposta?

Dopo un bel po’, da Bologna, uno studio giovane, con ragazzi simpatici e collaboratori internazionali. Bell’ambiente, mi proponevano una collaborazione per la partecipare ad un concorso di architettura: in caso di vittoria avremmo diviso il premio e lavorato assieme al progetto. Ho accettato, più per la voglia di ampliare la mia esperienza che per la speranza in sé di vincere il concorso. Ho guadagnato zero euro e il viaggio in treno era di 3 ore tra andata e ritorno, ogni giorno, ma ho accettato. L’esperienza è stata sicuramente positiva ma, terminato il concorso, è terminata anche la collaborazione.

Il concorso com’è andato?

Niente, non abbiamo vinto.

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E poi?

Poi continua la ricerca, sempre più faticosa, perché le possibilità, dopo che hai già sparato revolverate di cv, si restringono. Ho cominciato a cercare anche lavoretti part-time per mantenermi. Ho dovuto fare un cv apposta: se vedono che sei laureato non ti considerano per certi lavori e comunque cercano gente con esperienza dappertutto: c’è talmente fame di lavoro e le aziende hanno talmente tanta scelta nel grande serbatoio della disoccupazione, che possono permettersi di selezionare il meglio. Per fortuna, però, in quel periodo un mio amico gestiva una bancarella in un festival e mi ha chiesto una mano: 40 euro a sera, più di quanto avessi guadagnato fino ad allora con l’architettura.

Continua pure…

In quel periodo ricevo una risposta da uno studio di Varese. Ci vado. 70 euro di treno tra andata e ritorno, 4 ore di viaggio con cambio a Milano dove, oltre al treno, cambio pure d’abito, nei bagni della Centrale di Milano. Il colloquio va alla grande, la tipa a capo dello studio mi dice che gli piaccio e che non le dispiacerebbe affatto lavorare con me. Mi parla di stipendio, mi parla di assunzione e non di partita Iva: incredibile! Tutta questa positività viene spenta però verso la fine del colloquio, quando mi spiega quanto sia difficile il periodo e di come lo studio sia passato da 20 a 7 dipendenti, negli ultimi tempi. Mi fa capire che il tutto è comunque vincolato a un lavoro importante che dovrebbe venir loro commissionato.

E il lavoro non arriva…

Esatto, quindi tanti saluti. Passa l’estate e fortunatamente, grazie a un amico, trovo un posto da magazziniere all’Ibs (libreria, nda), 1000 euro per un mese, pagamento con voucher e puntuale, una boccata d’ossigeno. All’Ibs c’era gente laureata, gente con dottorato alle spalle e tutti disperatamente aggrappati a questo breve lavoretto, uno spaccato terribile di Italia. Si era creata una sorta di solidarietà tra noi, accomunati da questo strano destino.

Non pensavo fosse così complicata la situazione.

Lavorare come architetto è un lusso, ormai. Un mio amico è stato preso in prova in uno studio: 4 mesi a zero euro. Dopo questo periodo, se a loro andrà bene, gli aumenteranno lo stipendio a 500 euro al mese. 500 al mese per un lavoro che comporta responsabilità, che comporta il dover stare a lavorare spesso più delle 8 ore canoniche, che comporta conoscenze tecniche, cultura storico-architettonica, che comporta saper usare minimo 4 o 5 software per lo sviluppo e la presentazione del progetto. Io comincio a pensare che questi studi ne approfittino: cavalcano come dei surfisti l’onda della crisi per non pagare. Hanno un serbatoio immenso di giovani architetti neolaureati a cui possono far fare tirocini gratuiti, senza che nessuno dica nulla. Li usano a rotazione: quando finisce il periodo di tirocinio, dentro gente nuova, carne fresca. E non è possibile ribellarsi a questa situazione perché tanto ci sarà sempre dietro di te qualcuno pronto ad accettare le condizioni imposte dai datori di lavoro. È un meccanismo asfissiante.

E all’estero?

Ci penso, come no. Ma servono tanti soldi e poi se uno si muove verso città come Londra o Parigi la competizione è fortissima e non è affatto facile. E poi io ora voglio vivere qui, perché è il mio Paese. Io continuo a sperare di trovar qualcosa in Italia.

È arrivata l’ora di pranzo. Ci alziamo dal tavolo e vedo Andrea rovistare nello zaino e prendere un sacchetto con dentro dei panini fatti in casa. Usciamo dalla biblioteca.

“Andiamo ai Giardini dell’Arena a mangiare, son due minuti da qui, tagliando per via Giulio”, dice Andrea.

Arrivati al parco ci sediamo su una panchina.

“Ecco la mia giornata, panini col salame e 7-8 ore al giorno in biblioteca a mandare curriculum”, riprende Andrea con un sorriso amaro.

“ Lo schermo del pc diventa come una finestra su un mondo nel quale mi immergo totalmente, è come se la realtà circostante fosse lontana. Perché mentre invio le mail mi si attivano meccanismi mentali che non son facili da gestire, meccanismi negativi il più delle volte. Passo tanto tempo sul pc perché comunque, se facessi altro, mi sentirei in colpa. Cercare lavoro è più faticoso di lavorare, senti maggiormente lo scorrere del tempo.

I tuoi amici lavorano?

Qualcuno sta cercando come me, qualcuno invece se n’è andato all’estero e qualcuno, ovviamente, lavora. Non li vedo affatto soddisfatti però, mi raccontano di rapporti professionali con la partita Iva, mi parlano delle poche tutele, mi parlano di quanto poco guadagnano e di che bassa pensione riceveranno.

Com’è il rapporto con gli amici che lavorano, ti pesa il fatto di non lavorare?

Posso raccontarmi tutte le storie del mondo ma quando rivedo un amico che mi chiede come mi stia andando, mi coglie una brutta sensazione. Un misto tra imbarazzo e vergogna, un giustificare il fatto di non avere ancora un lavoro, a differenza sua. Qui in Veneto, a torto o a ragione, mi pare che il lavoro sia una religione, un credo, e il fatto di non averlo ti porta a guardare qualche volta a te stesso come a una persona che ha un qualcosa in meno rispetto alle esigenze della società. Un menomato sociale.

E la tua famiglia? Come vive questa situazione?

Il fatto di riuscire a star fuori di casa, in qualche maniera, dà sollievo a un’atmosfera che altrimenti sarebbe pesante. Certe volte mi sento in colpa nei loro confronti, per tutti i soldi che hanno investito per farmi studiare, però non ci posso fare nulla. Loro comunque rimangono un appoggio fondamentale

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Pensi di avere delle responsabilità per questa tua situazione?

Certe volte penso che sia colpa mia, che avrei dovuto avere più fame, certe, invece, penso di aver sbagliato qualcosa nel mio percorso. Forse ad andare in Spagna, forse avrei dovuto cominciare a cercare subito lavoro qui. Certi altri giorni invece mi dico che quella esperienza mi ha dato tanto sotto il profilo umano e anche professionale, quindi no, non ho sbagliato. Dipende.

Finito il panino ci fumiamo una sigaretta, in silenzio, e ci incamminiamo per ritornare alla biblioteca. Lo seguo un mezzo passo più indietro e una volta arrivati all’ingresso del centro ci salutiamo.

La passeggiata verso casa durerà un quarto d’ora e allora meglio farsi compagnia con un po’ di radio. Estraggo lo smartphone dalla tasca sinistra, accendo e inserisco le cuffie. Mi viene un sorriso ascoltando la notizia del giornale radio in quel momento in onda:

Laureati emigranti, un capitale umano costato 23 miliardi che l’Italia regala: i nostri giovani studiano nelle scuole pubbliche fin dalle elementari poi trovano un posto in Germania, Regno Unito, Brasile. Uno spreco enorme nell’indifferenza.

Proprio oggi.

(Nota – foto di accompagnamento di Giulio Paolo Calcaprina: Padova Caffé Pedrocchi, Università di Padova – Cortile vecchio Palazzo del Bo, Università di Padova – Cortile nuovo Palazzo del Bo)

Contro i risultati del concorso di abilitazione. Un appello dell’AIAC al Ministro

L’AIAC PROTESTA!
Non credo, a mia memoria, che ci sia mai stata una cosa così vergognosa. Non solo per la gravità del fatto che ha decapitato l’insegnamento della progettazione all’università di alcuni tra i migliori architetti italiani ma per l’arroganza, l’insolenza e l’ignoranza delle forme con le quali è stata perpetrata. Noi come Associazione Italiana di Architettura e Critica abbiamo mandato questa lettera aperta al Ministro.
Non è in gioco solo un concorso ma due modi diversi di vedere l’università: come fortezza in mano ai baroni o come spazio aperto ai contributi migliori della società.

Qui il link per sottoscrivere la lettera.

Qui il link alla pagina di PressTletter.

Qui il link ad un commento di LPP sulla vicenda.

Di seguito il testo della lettera.

Al Ministro Maria Chiara Carrozza

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

L’AIAC – Associazione Italiana di Architettura e Critica esprime profonda preoccupazione per gli atti, relazioni riassuntive e verbali dell’ultimo esame di abilitazione per Professori di Prima e Seconda Fascia nel settore concorsuale “Progettazione architettonica” pubblicati sul sito web dell’ASN-Abilitazione Scientifica Nazionale ed elaborati dalla Commissione d’esame composta dai Professori Riccardo Campagnola, Giuseppe Ciorra, Cherubino Gambardella, Luca Ortelli, Benedetto Todaro.

L’AIAC chiede che vengano pubblicamente chiarite da parte della Commissione in oggetto le spericolate frasi elaborate in sede di giudizio riscontrabili nei verbali pubblicati, come ad esempio: “la candidata non è scema”; ”Le pubblicazioni sono interessanti e pericolose al tempo stesso soprattutto se le si pensa in mano a studenti in formazione”; “Ho capito che è una “punta di diamante” del suo dipartimento e che c’è aria di abilitazione”; ”Le pubblicazioni ci offrono soprattutto la possibilità di avvicinarci alla produzione progettuale di del candidato (e non è una bella esperienza) ma rimangono molto distanti dall’approccio disciplinare e di ricerca richesto dal profilo abilitabile. Indimenticabili i testi di molinari e garofalo sulle opere di Saito. sparisca per favore”; “Con il dovuto terrore per una posizione davvero poco interessata a ciò che accade attorno all’architettura il candidato è abilitabile”.

L’Associazione italiana di Architettura e Critica vuole anche manifestare il proprio disappunto per quei giudizi della Commissione che non sembrano rispettare la dignità delle persone giudicate e che al contrario squalificano l’Università italiana, la professione dell’Architetto progettista e il ruolo di tutta l’Architettura italiana. L’AIAC manifesta inoltre un totale dissenso contro qualsiasi tipo di atteggiamento sessista e maschilista della Commissione d’esame volto a schernire le ricercatrici, più che a giudicarle, come si evince dalla sopra citata frase: “la candidata non è scema”.

L’AIAC suggerisce ai membri della Commissione d’esame, analizzando il testo ormai pubblico dei singoli verbali, di mostrare anche più rispetto, in futuro, per la grammatica italiana.

L’Associazione Italiana di Architettura e Critica chiede infine al Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Maria Chiara Carrozza di verificare la legittimità e la correttezza delle decisioni prese dalla Commissione d’esame.

Roma, lì 10 febbraio 2014

God bless the child

Per esercitare in Italia il mestiere di architetto senza avere alle spalle uno o più politici “di riferimento” (con possibilità di ricambio) e senza appartenere ad un ambiente di livello economico tale da garantirti almeno una clientela privata è necessaria incoscienza totale e, se non sei ricco di famiglia, una tenace vocazione all’ascetismo per accettare il fallimento professionale, l’umiliazione quotidiana, la disoccupazione e la povertà senza colpi di testa. Mi sorprende sempre, però, devo ammetterlo, la capacità degli architetti italiani nel far finta di illudersi circa le possibilità effettive che avrebbe l’architettura nella penisola. Verrebbe da pensare che o noi architetti siamo vittime di cretinismo pantagruelico, oppure, senza meno, siamo eroi superumani e Pietro Micca ci fa un baffo. Probabilmente siamo ambedue le cose, perché non è detto che il cretinismo e l’eroismo si escludano a vicenda (diciamo che stanno su piani differenti e possono sovrapporsi…). Ma c’è dell’altro: c’è una buona dose d’egocentrismo che fa persuasi molti di essere talmente bravi da potercela fare.
E’ risaputo che la parola “Architetto” (e per la parola “Artista” è lo stesso…) designa, a partire dal Rinascimento, l’elemento affetto da un’escrescenza tumorale dell’ego che oggi, allo stato terminale, ha assunto proporzioni ripugnanti. Il che, se non è proprio cretinismo, non esula però dalla dabbenaggine, giacché deriva dall’illusione perniciosa che, per l’architettura, valga ciò che spesso (se non proprio sempre) vale per le altre professioni. In effetti, se sei un bravo medico e lo dimostri, la gente prima o poi verrà a farsi curare da te e tu avrai ottime probabilità di diventare ricco e famoso. Lo stesso se sei un avvocato in gamba. E se sei un bravo falegname, un idraulico coi fiocchi, un cuoco o un massaggiatore sopraffino. La tragedia dell’architettura consiste invece in questo: che non solo il fatto che sei bravo non ti porterà né soldi né incarichi, ma che è vero esattamente il contrario. La bravura di un architetto, in brevi parole, è inversamente proporzionale alle sua effettive, concrete e reali possibilità di successo.
Non è pessimismo, è matematica.
Il bello è che tutti si danza la giga della raffinatezza intellettuale, si parla delle nubi e dei colori del tramonto e si fa finta di non vedere questa iridescente, fosforescente, elefantiaca, inespugnabile e rozza verità: che i migliori sono, da anni, professionalmente falliti e, stando così le cose, continueranno immancabilmente a fallire. Pratichiamo invece il sorriso, la pacca sulla spalla e l’augurio eterno del cialtrone: vinca il migliore!
I risultati? Ve li espongo in breve.
L’anno scorso sono stato in una facoltà di architettura proprio nel giorno degli esami di ammissione al primo anno. Sembrava di stare in un documentario sull’U.R.S.S. dei vecchi tempi, quando tutti s’accalcavano per assaggiare la coca cola e comprarsi le scarpe da ginnastica provenienti dal mondo dei sogni. Ho dovuto farmi largo, praticamente a nuoto, tra ondate di giovani d’ambo i sessi che premevano da ogni parte, come in cerca d’approdo e di salvezza, contro quella scogliera abbandonata. Giunto ai piedi del portale (accuratamente chiuso per impedire ai flutti di penetrare) bussai. Mi aprì un signore con un foulard di seta al collo. Una visione di benessere, freschezza e serenità (scoprii in seguito che si trattava di un professore ordinario di Storia dell’Architettura facente parte della commissione esaminatrice). Spiegai perché ero lì e quell’angelo del signore mi pregò d’attendere in ormeggio. Dopo un po’ (i marosi intanto crescevano e tenersi aggrappato allo stipite era oramai questione di vita o di morte) il portale si riaprì come per magia ed apparve un occhiale assai spesso, mi parlò come il genio della lampada: “Che desidera?”. Io rispiegai il perché della mia dolente e intempestiva apparizione ed espressi non tre ma un solo desiderio, quello di attraccare in quel porto fiabesco. La porta allora si richiuse per riaprirsi subito dopo, come se il custode avesse levato la catena. Fui lasciato entrare mentre due forzuti bagnini, sulla soglia, si opponevano eroicamente, petto in fuori, alla marea montante e fortemente desiderosa di approfittare di quella falla provvidenziale. Riuscii solo a fatica a penetrare quella fortezza, assediata da un esercito di speranzosi futuri architetti, che, più tardi, rividi all’interno, seduti a centinaia a compitare misteriosi test d’ingresso. Abbastanza felici e con l’occhio, si vedeva, rivolto al futuro.
Dio li benedica, poveri figli.
La cosa che più fa arrabbiare, tuttavia, è che assieme a questa benedizione arrivano i sensi di colpa. Perché so che se andrà ad effetto e se alcuni di loro diventeranno ricchi e costruiranno sul serio, allora, proprio quelli, non l’avranno meritata. Loro, lo so già sin da ora, saranno invece da stramaledire. Sempre per via della dannata matematica. Pensate allora in quale trappola grottesca siamo imprigionati.
Ugo Rosa.

Il falso problema dei docenti professionisti. È lo studente che deve fare esperienza, non il professore!

6 febbraio 2013

A seguito della vicenda, molto spiacevole, che ha visto protagonista l’arch Peluffo, reo di avere esercitato la professione durante il periodo di prova da ricercatore, Luigi Prestinenza Puglisi ha avviato una discussione proprio sul rapporto tra docenza e professione.

Il tema è noto da tempo e mi ricordo che è sempre stato molto dibattuto; come spesso accade nelle istituzioni italiane se ne parla molto ma difficilmente poi si interviene per modificare seriamente il sistema.

A questo link trovate la versione dei fatti dell’arch Peluffo che, mentre evidenzia alcune incongruenze del mondo universitario, propone come ricetta salvifica il riavvicinamento del mondo universitario al mondo professionale.

La sostanza della discussione consiste in questo: se l’esperienza professionale è un elemento essenziale e imprescindibile per chi vuole fare (o insegnare) architettura, allora perchè vietare ai professori di esercitare la professione?

Al contrario: un professore che ha intrapreso una carriera esclusivamente universitaria (senza mai svolgere la professione) potrà mai avere le competenze minime necessarie per insegnare una materia che per definizione si esplica nel “fare”?

È un po’ come chiedersi se è nato prima l’uovo o la gallina.

Nella dialettica tra la teoria e la prassi (quindi tra la ricerca pura e la pratica concreta del progetto) appare persino banale ricordare come tra i due estremi non ci dovrebbe essere soluzione di continuità.

Non ci può essere evoluzione tecnica e culturale senza quella “volontà di astrazione” che solo una mentalità sperimentale (quindi anche fortemente teorica) esprime; parimenti, poiché l’architettura è un’arte che si manifesta nella realtà fisica e materiale, un architetto (anche il più visionario), deve necessariamente sapersi confrontare con la pratica costruttiva: deve saper fare stare le cose in piedi, deve saper tradurre le idee in progetto, il progetto deve essere funzionale ad un cantiere, l’opera compiuta infine deve funzionare (nel senso più ampio del termine) nella realtà urbana in cui viene realizzata.

Non può esserci architettura senza entrambe queste due componenti: un eccesso di astrazione teorica è fonte di velleitarismo; una formazione eccessivamente fondata sulla pratica porta ad una cristallizzazione omologante del progetto.

Serve quindi, sia nella didattica che nella pratica quotidiana, una buona dose di idealismo associata ad una solida competenza costruttiva; se così non fosse, cosa ci renderebbe diversi da un qualsiasi geometra o da un ingegnere.

L’ipotesi di LPP e Peluffo è che, mancando totalmente la pratica professionale negli ambienti scolastici, questa mancanza si possa colmare consentendo ai professori di svolgere l’attività professionale.

Le nostre università in effetti non sembrano brillare né per l’insegnamento pratico, né tantomeno per la ricerca teorica sperimentale. Solo che mentre la mancanza di ricerca teorica è in qualche modo mascherabile o comunque inquadrabile all’interno del sistema universitario, la mancanza di insegnamento pratico è molto più evidente; il sistema poi sembra costruito apposta per allontanare il più possibile qualsiasi rapporto con la professione.

Come racconta Peluffo il docente che intende esercitare viene penalizzato sia sul piano economico che su quello della carriera. Conseguentemente molti docenti cercano (e trovano) sistemi e metodi per eludere almeno formalmente le limitazioni istituzionali (sarebbe interessante avere qualche dettaglio in più su questo aspetto, sarà per la prossima volta). Tutto ciò si tramuta in una diffidenza generalizzata tra il mondo dell’accademia e quello della professione.

Come dargli torto?

Una buona parte del mondo professionale vede l’Università come una fonte di concorrenza sleale: dotazioni hardware e software gratis; forza lavoro a basso costo, se non gratuita; capacità di influenza sui risultati dei concorsi; influenza nella definizione delle normative; senza contare la rendita di posizione che conferisce il titolo accademico (meritatamente). Un mondo ostile a cui è precluso ogni accesso.

Simmetricamente l’Università sembra sempre più chiusa in se stessa, isolata in un limbo autarchico fatto di idee che si riflettono continuamente su se stesse. Una realtà costruita come un labirinto di specchi che rifiuta il contatto con il mondo esterno; troppo rischioso introdurre corpi estranei. Troppo rischioso persino introdurre nuove idee (altro che ricerca teorica); le quali necessitano di essere prima sdoganate all’estero; necessitano di essere addomesticate dalla moda; necessitano di divenire maniera, argomento per lezioni accademiche. Una sperimentazione senza sperimentazione, senza rischi. Per questo universo conta solo l’architettura “alta”, quella che passa nelle riviste, che poi sono gestite dallo stesso sistema, oppure quella che vince i concorsi (pochi, autogestiti, poco realizzati). Architetture limbiche che, anche se realizzate, appaiono incapaci di farsi modello ripetibile su vasta scala; opere splendide, splendidamente isolate dalle “opere minori”, che però caratterizzano il tessuto diffuso del paesaggio urbano; “quella non è architettura”, si dice, “quella è edilizia”.

Ma è appunto l’edilizia, il campo in cui si ritroverà ad esercitare la maggioranza dei laureati. È appunto nel campo della professione ordinaria che si gioca la vera partita della credibilità di una professione (fatta anche di professori e accademie). È nell’edilizia che risiedono i maggiori margini di miglioramento per fare architettura. Ma se questo fonte deve restare sotto il presidio dei professionisti, le armi per combattere questa guerra non possono che arrivare dalle università.

In questo contesto, figure come Peluffo appaiono in realtà molto più contigue con il mondo accademico di quanto non vogliano fare credere. Qui mi si conceda, è al Peluffo in quando simbolo che mi riferisco, non alla specifica vicenda; mi riferisco alla metafora dei tanti professor Peluffo che come Peluffo tentano di accreditarsi attraverso la professione, finendo per ibridarsi in questo incongrua figura non riconosciuta né accettata da nessuna delle due parti.

L’idea aprioristica che un docente sia migliore se esercita la professione è frutto evidente dello stesso gioco di specchi di cui è prigioniera l’Università. Nella discussione non è raro sentir precisare che quando ci si riferisce alla attività professionale non si intende la professione dei praticoni: “non sia mai! a tutto c’è un limite!”

Questa distinzione tradisce una visione fortemente crociana dell’architettura.

Un visione a cui piace distinguere il mondo tra buoni e cattivi; tra cultura ufficiale e non ufficiale; tra speculazione e opera d’arte; tra arte maggiore e arte minore. Una cultura ancorata alla certificazione del bello e delle competenze: senza l’esame di stato non sei architetto ma senza la pubblicazione non fai architettura. Da una parte il mondo accademico, il solo degno di essere preso in considerazione, dall’altra il resto del mondo, tagliato fuori.

Se i criteri di giudizio con i quali accreditiamo la professionalità del professore devono assomigliare in tutto e per tutto ai criteri di valutazione delle carriere universitarie allora appare evidente la futilità di tutta la discussione. L’Accademia accetta l’estraneo solo se promette di non rompere (gli specchi). Peluffo, con la sua denuncia tardiva, non appare come uno che ha voluto realmente rompere il gioco; piuttosto dà l’idea di uno che ha provato maldestramente ad entrare nel labirinto e, solo a causa della sua goffagine (o eccesso di orgoglio), ne è stato allontanato. Adesso la discussione avviata da Luigi Prestinenza Puglisi appare come un semplice tentativo di ampliare il campo di gioco; aggiungere qualche specchio in più a condizione che si ristabiliscano in fretta le regole di accesso.

Se vogliamo veramente abbattere il confine tra il mondo accademico e la professione non è concedendo un po’ di “libera uscita” ai professori che si risolve il problema e nemmeno accettando l’ingresso dei professionisti al gioco; bisogna lavorare per smontare pezzo per pezzo l’intero labirinto.

Per questo occorre spostare il punto di vista della questione.

Il problema non è verificare se un docente può vantare esperienze concrete di progettazione e realizzazione, quanto verificare e sistematizzare il travaso di queste competenze dal professore allo studente.

Non chiediamoci quindi se per insegnare, un docente debba possedere determinate competenze pratiche, ma se uno studente debba acquisire quelle competenze, e se per questo processo di acquisizione non debba essere previsto in maniera organica all’interno del sistema scolastico universitario. Allora apparirà evidente come la preparazione professionale del professore acquista senso solo nella misura in cui è necessaria per la formazione dello studente.

È lo studente che deve fare esperienza, non il professore; per questo obbiettivo il semplice svolgere attività professionale da parte del docente, non è sufficiente. Anzi, se questa professionalizzazione non è inquadrata in un sistema ben preciso rischia di avere scarsa utilità; rischia cioè di essere una competenza fine a se stessa, funzionale solo al tornaconto (economico e di prestigio) di chi la esercita.

Supponiamo che la formazione di un laureato sia un racconto; avremmo un inizio, uno svolgimento della storia e un finale. Le nostre università non contemplano né l’inizio (la teoria) né il finale (la pratica): solo un lento reiterato svolgimento. La qualità del racconto però non migliora se inseriamo il finale in un punto a caso della storia.

Detto questo ecco alcune domande sulle quali invito a riflettere.

L’insegnamento della professione di architetto è veramente solo un fatto di esperienza, o deve anche prevedere una parte formativa più teorica? Dando per scontata una risposta affermativa, in che misura i due aspetti si devono integrare? Perchè questo deve necessariamente tradursi in un docente “tuttologo”? Non sarebbe meglio coinvolgere direttamente i professionisti “puri” per la parte pratica della formazione?

Se invece l’esperienza professionale dovesse risultare così centrale nella formazione allora l’università è inutile? Cosa ci distingue dalle altre professioni più “pratiche”?

Se l’esperienza professionale è una conditio sine qua non per determinare la competenza del docente, quali sono le modalità più efficaci per valutare queste competenze e fare si che esse vengano trasmesse agli studenti?

In quale punto del percorso formativo ritiene più opportuno prevedere l’inserimento della pratica costruttiva? Se l’obbiettivo finale è trasmettere esperienza agli studenti, non sarebbe meglio fargli “fare” esperienza, piuttosto che raccontargliela?

Quale è il sistema didattico migliore per la formazione degli architetti di domani? La formazione si deve esaurire con il ciclo universitario? O forse l’Università non è che un tassello di un percorso molto più ampio? Ma in questo caso, l’esperienza professionale non potrebbe continuare a rimanere un percorso estraneo alla formazione universitaria?

Ecco, mi sembra che se non si affrontano questi interrogativi, le questioni sollevate da LPP (e da Peluffo) siano destinate a rimanere un puro esercizio accademico: materia buona per le favole.

Il caso Peluffo i professionisti in cattedra e la Sachertorte (una favola contemporanea).

1 febbraio 2013

Ha fatto un certo scalpore la sanzione comminata dall’università di Genova all’arch Peluffo, colpevole di avere esercitato la professione in contrasto con la normativa che vieta di svolgere incarichi esterni all’Università nel periodo in cui sono considerati in prova.

Qui riportiamo la nostra versione (semiseria) dei fatti.

“il Barone e Cheff Peluff”

C’era una volta il Barone Mario, signore del paese di Architonia, che voleva dare un importante ricevimento in onore del Re del regno di Miur.

Mario ci teneva proprio a fare una bella figura e ad organizzare un ricevimento con i contro fiocchi: un ricevimento che insegnasse a tutto il mondo di quali meraviglie era capace il suo paese. Preoccupato di non riuscire a ottenere i favori del Re, Mario decise di consultarsi con la maga Maria Stella: “Una Sachertorte!” sentenziò la maga, “per rendere felici i tuoi ospiti dovrai preparare una Sachertorte!”.

Mario invitò quindi a palazzo i più famosi cheff del mondo e li fece esaminare da Maria Stella. Tra loro la maga scelse Cheff Peluff: “Egli ha grande esperienza in torte e dimostra di sapere tutto delle Sachertorte”.

Maria Stella si raccomandò al Barone: “perché la magia abbia effetto, Cheff Peluff dovrà stare tre anni senza fare altro che la Sachertorte, altrimenti tutti i tuoi ospiti, compreso il re, saranno tramutati in asini!”

Peluff accettò l’incarico; si sarebbe rinchiuso un una stanza del palazzo per preparare la magica Sachertorte; si mise subito al lavoro e per il primo anno si occupò esclusivamente della Sacher con grande soddisfazione di Mario che già pregustava il suo successo.

Il Barone aveva già annunciato il ricevimento presso tutto il reame, tra gli invitati c’era anche Don Ugo, il Camerlengo del Re, membro dell’Accademia del cioccolato fondente. Mario contava in una sua buona parola per ottenere il feudo di Urbania su cui aveva messo gli occhi.

Mario aveva già spedito gli inviti con il menù e stava facendo preparare dei piatti da dessert con disegni tirolesi intonati con la famosa torta. Una schiera di sarti lavorava per ricamare le tovaglie con disegni di Sachertorte con panna. Il famoso pittore Boerius venne incaricato di dipingere un “Ritratto di Re con Torta”.

Insomma l’intero reame si aspettava una grandiosa Sachertorte.

Peluff, ignaro di tante aspettative, restava chiuso nella sua cucina ma dopo il primo anno in segregazione stava lentamente perdendo il senno; la sola vista della cioccolata cominciava a dargli la nausea e si era convinto che le Sachertorte fossero un’invenzione del demonio.

Il suo collega Alfonso, ansioso di riaverlo a bottega con lui, lo convinse a preparare una millefoglie, con la quale avrebbe liberato il reame dal maleficio della cioccolata.

Cheff Peluff aveva anche un altro problema, si rendeva conto di essere danneggiato da quell’esclusiva: approfittando della sua assenza i suoi rivali stavano prendendo incarichi presso tutte le altre corti del regno. Decise quindi che avrebbe ricominciato a lavorare fuori dal palazzo, di nascosto; approfittando del favore della notte e della complicità di Alfonso, felicissimo di riavere l’aiuto del suo vecchio compagno di cucina.

Don Ugo il Camerlengo era però tuttaltro che entusiasta del ricevimento. Aveva promesso il feudo di Urbania al Conte di Casamonte e il successo della festa di Mario lo avrebbe messo in difficoltà.

Per sorvegliare Peluff, inviò i fedeli Uditori a controllare come procedeva il lavoro.

Il terzo anno Cheff Peluff era sempre più convinto di dover cambiare torta: ormai le Sachertorte erano superate; in tutto il mondo si usavano le millefoglie; e poi diciamocelo, non è che per preparare una Sachertorte come si deve fosse poi necessaria tutta questa dedizione esclusiva. Cheff Peluff lo sapeva bene fin dall’inizio e ora si mangiava le mani per avere accettato quell’incarico: “mannaggia a quella strega di Maria Stella!”

Peluff faceva tutto all’insaputa del Barone; sospettava  che Mario fosse soggiogato da un incantesimo della maga e non voleva rischiare di essere costretto a rispettare le clausole contrattuali all’ultimo momento. Così senza dire nulla, procedeva a modificare il menù: “sarà una sorpresa per tutti! E tutti mi acclameranno come l’uomo che ha cambiato la Sacher in una millefoglie! Salvando il reame dalla schiavitù della cioccolata”

Durante una delle uscite di Peluff gli Uditori interrogarono Alfonso, che si tradì svelando il piano delle millefoglie. Ormai però erano alla vigilia del ricevimento e Don Ugo decise di non rivelare nulla, lasciando che la stoltaggine di Peluff rovinasse definitivamente il Barone: il Re del Miur infatti odiava la millefoglie.

Il fatidico giorno Peluff si presentò con una magnifica torta a dieci strati di sfoglia guarnita di crema pasticcera e fragoline di bosco, lasciando a bocca aperta i commensali che, abituati come erano ad anni di cioccolata, non credevano ai loro occhi: finalmente un sapore nuovo! Finalmente una novità!

Ma il Re non era per niente soddisfatto: “cos’è questa roba immonda? Non ho forse emanato un editto che vieta la sfoglia sul tavolo del re? Chi ha commesso questo reato dovrà pagare!”

Peluff venne quindi afferrato dagli Uditori e portato a giudizio, che il Re decretò seduta stante: “condannatelo a bollire nella cioccolata calda che non ha saputo usare per questi tre anni!”

Il povero Cheff stava per essere portato via tra i sogghigni e le risate della gente (pronta a rimangiarsi l’opinione dopo la reazione del re), quando ecco che la profezia della maga Maria Stella si avverò: scese una cappa grigia intorno al palazzo e tutti i presenti furono trasformati immediatamente in ciucci. Tutti tranne il Barone e Peluff che, inorridito e disgustato, se la diede a gambe scappando dal paese alla ricerca di altri reami.

Tuttora a chi gli chiede di raccontare la sua storia non manca di sottolineare come Architonia sia un paese pieno di asini governato dai baroni.

Da allora nel regno di Miur nessuno prepara più la millefoglie.

(favola di pura invenzione liberamente ispirata ai fatti di cronaca recenti)

150K ARCHITETTI – 8 febbraio 2012 – Roma

Nonostante il maltempo, mercoledì 8 febbraio 2012 si svolgerà l’Assemblea aperta 150K ARCHITETTI

Appuntamento alle ore 17.00 presso la Sala Convegni della Citta’ dell’Altra Economia

Largo Dino Frisullo – Campo Boario (ex Mattatoio) Roma

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Il Movimento “Amate l’Architettura” invita alla mobilitazione:

Professionisti, Associazioni, Enti e Istituzioni, per invertire una tendenza in atto che vede il declino dell’architetto e dell’Architettura e per rispondere con forza alla totale assenza della politica che ha emarginato la figura dell’architetto relegandolo al ruolo di mero strumento dei propri interessi e della speculazione.

Chi non potrà essere presente sul posto potrà seguire l’iniziativa on line su:   http://www.livestream.com/rete150k

L’Assemblea punterà ad obiettivi definiti, chiari, e raggiungibili quali:

presentare proposte concrete e di riforma su: Liberalizzazioni, Ordini professionali, Legge per l’Architettura, Codice dei contratti, Formazione universitaria, Competenze professionali, Procedure dei concorsi;

creare una rete di Professionisti e Associazioni che, nel manifestare il proprio disagio, possa disporre di un ampio e determinato potere contrattuale in grado di incidere sulle scelte dei nostri organi di rappresentanza e del mondo politico.

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