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Le pratiche trasgressive nel Bauhaus: la perversione è un elemento generativo essenziale dell’Architettura?

1 Dicembre 2019

Un articolo pubblicato su Metropolis   riassume la ricerca condotta dalla storica dell’architettura Beatriz Colomina, Professoressa della Princeton University, con la quale si mette in evidenza un aspetto del Bauhaus poco conosciuto e che consente di inquadrare meglio la complessità della scuola nota principalmente per il suo ruolo nell’architettura e nel design di ispirazione Razionalista.

Siamo abituati a pensare all’architettura Moderna per il suo ruolo normalizzante e standardizzante. Una certa idea condivisa dell’architettura affida addirittura ad essa il ruolo di regolatore normalizzante della realtà; ruolo che il razionalismo, con la sua pretesa di oggettivizzare i fenomenti architettonici, non ha certo messo in discussione.

Non è un mistero che il Bauhaus, per l’epoca in cui fu attivo, costituì  uno degli eventi storici più rivoluzionari nella storia del design e dell’architettura.

Con il tempo però i risultati della ricerca creativa svolta dalla scuola si sono andati via via normalizzando ed oggi siamo abituati a considerare come “normali” i prodotti e le idee generate durante quella stagione creativa.

Una normalizzazione tale che oggi l’idea prevalentemente associata al Bauhaus non è certo quella di un luogo di estrema trasgressione; e questo nonostante non sia un mistero che nella scuola si adottassero, soprattutto nei primi anni sotto l’influenza di Itten , pratiche didattiche e approccio alla creatività “non convenzionali”.

Eppure appare evidente che difficilmente una istituzione che aspirava a rivoluzionare il mondo delle arti non potesse perseguire in maniera programmatica anche un approccio non convenzionale alla didattica.

Ma la ricerca di Colomina cerca di andare oltre allo specifico evento costituito dal Bauhaus con l’intenzione di generalizzare l’approccio cosiddetto “trasgressivo” all’intera storia dell’architettura. Secondo Colomina, esiste una tradizione nascosta nell’architettura che ambisce ad esplorare i limiti di quello che viene comunemente definito normale, che prova a superare la linea di confine tracciata dalla normalità, intrecciandola e complicandola.

Per esemplificare questa complessità Colomina prende ad esempio due personalità del mondo dell’architettura che si possono collocare agli antipodi dell’approccio alla materia della progettazione: le Corbusier e Carlo Mollino.

Le Corbusier in contrapposizione alla sua fama di architetto razionalista era una personalità profondamente interessata allo studio dell’occulto, delle scienze esoteriche, al feticismo, al nudismo e ad altre materie che confinano più con l’irrazionalità e con la spiritualità che con l’ordinamento razionale dell’universo desumibile dal suo modulor. Dopotutto lo stesso Le Corbusier nella sua seconda stagione mise profondamente in discussione le rigidità del razionalismo.

Al contrario Carlo Mollino era una figura apertamente e dichiaratamente trasgressiva nelle sue opere e difficilmente inquadrabile in una specifica definizione o corrente espressiva, ciononostante rimane un esponente universalmente riconosciuto dell’architettura Moderna.

Secondo Colomina “Le Corbusier è un architetto apparentemente razionale che è segretamente trasgressivo, e Mollino un architetto apparentemente trasgressivo che è segretamente al centro dell’architettura Razionalista.”

La questione che si pone la ricercatrice è se gli elementi di trasgressione siano da considerarsi delle anomalie rispetto all’architettura oppure se queste cosiddette perversioni non siano la vera e propria energia fondante dell’Architettura; in questo senso Colomina “rivendica l’uso del termine  ‘Perversione’ da una accezione negativa a una positiva”.

“Se non esiste qualcosa come l’architettura Moderna senza trasgressione, quello che è impressionante nel Bauhaus, e che è forse il segreto del suo successo, è la semplice densità di trasgressioni di ogni tipo”.

Questa forza generatrice della trasgressione è per Colomina una caratteristica peculiare di tutta l’architettura.

L’autrice prosegue analizzando alcuni elementi di trasgressione e perversione che furono introdotti nella scuola come elementi fondanti e caratterizzanti della didattica.

Viene fatto l’esempio di Johannes Itten che nel suo corso preparatorio introduceva un regime di dieta forzata, punizioni corporali, purghe e clisteri, seguendo i principi della religione mazdeista, con il preciso scopo di purificare l’anima dalla “materia gossolana” presente nel corpo. L’obbiettivo era quello di provocare una sorta di trance cognitiva che consentisse l’accesso al dominio spirituale.

Viene citato come all’interno della scuola fosse usuale esplorare le contaminazioni e le ibridazioni di genere, veicolate spesso attraverso la estrema varietà di acconciature che potevano essere sfoggiate: l’appartenenza alla scuola e l’aderenza alla sua trasgressività creativa era apertamente ricercata e esternalizzata anche e proprio attraverso l’originalità del taglio dei capelli.

L’uso innovativo della pelle nel design e nella moda, con i suoi espliciti riferimenti alla sessualità, fu per l’epoca un simbolo di ribellione culturale.

La sessualità stessa era un elemento utilizzato come veicolo per stimolare la creatività e le relazioni tra corpo docente e tra docenti e studenti. Le relazioni sentimentali erano all’ordine del giorno, l’autrice cita la relazione tra Lotte Beese (prima docente donna della scuola) e Hannes Meyer.

Unica nota non coerente in questa narrazione fu il trattamento discriminatorio riservato alle donne.

Nonostante il clima estremamente liberale della scuola, permanevano forti elementi di discriminazione di genere. Tutte le donne, dopo il corso preliminare venivano impiegate nel laboratorio, indipendentemente dal fatto che loro gradissero o meno essere coinvolte in questa attività, particolarmente lucrosa per la scuola; in pratica le donne erano costrette a lavorare per mantenere economicamente l’istituzione. Ma erano da questa discriminate e sfruttate. Gropius stesso sin dal suo discorso inaugurale teorizzava una diversità di genere sostenendo che la creatività potesse avere impulso molto più da un uomo che aveva vissuto gli orrori della guerra piuttosto che da una donna che aveva dovuto rimanere a casa.

Quello che viene descritto è comunque un quadro generale della scuola dove la ricerca della trasgressione e le pratiche spirituali erano trattate razionalmente come strumenti utili a stimolare in maniera scientifica la creatività.

Nonostante le intenzioni dichiarate dall’autrice non abbiamo riscontrato elementi che consentano di universalizzare il metodo creativo sviluppato all’interno del Bauhaus; anzi si potrebbe obbiettare che la stessa scuola sembrerebbe avere prodotto i suoi risultati più significativi per il design e per l’architettura, proprio nelle fasi in cui l’approccio trasgressivo appare meno evidente e predominante.

Resta nello sfondo quindi un interrogativo non banale che riguarda in effetti proprio il ruolo ambivalente che ha l’Architettura nel suo rapporto con la realtà; quali sono i limiti e i confini tra il ruolo normalizzante dell’architettura, intesa come arte generatrice di ordine all’interno della realtà costruita, e nello stesso tempo la sua funzione innovativa e creativa, intesa come svelatrice di fenomeni architettonici inesplorati.

 

Testo di Giulio Pascali.
Foto di Lucilla Brignola (2018).
Editing di Giulio Paolo Calcaprina.

Leggi l’intero articolo su metropolis

 

A cura di Giulio Pascali

Foto di Lucilla Brignola

Le geometrie condominiali di Gian Paolo Bartalesi

15 Giugno 2019

Una sera di pioggia tornando a casa tra il Colosseo e San Giovanni per far prima mi addentro nelle viuzze verso il Celio, stradine tranquille di palazzi abitati e pur vivaci della Roma che conosco.

Negozietti vintage, vinerie con tavolini per pochi amici insieme a ristorantini per turisti e gallerie d’arte, una colpisce la mia attenzione.

Un portoncino che non avevo mai notato e che ora invece mi invita con suoni di voci ed una luce calda. Entro, è il finissage di una mostra di fotografie e in un attimo sono dentro, contemporaneamente, a tanti androni, tutti insieme, tutti di Roma, salendo e scendendo le tante scale fotografate, anch’esse in un attimo, dal talento naturale che è Gian Paolo Bartalesi.

Scale in tutte le fogge, sempre leggere anche quando le chiama “vortici” o “vertigini”e, conferma un’ammiratrice, ” Non c’è mai un senso d’angoscia!”

Lui è prodigo di spiegazioni e gratitudine non solo a chi gli regala complimenti ma alla vita che, racconta, gli ha dato, attraverso la difficoltà economica, un bel lavoro da pony express ed insieme la possibilità di “vedere” le sue “geometrie nascoste” per i Condomini di tutta Roma.

Non è un fotografo e ci tiene a dirlo, io credo invece di sì.

Non per la tecnica o per la reflex che non può permettersi, fa tutto con il telefonino ed una compattina un po’ vecchiotta, ma perchè il suo occhio lucido e sensibile è certamente la miglior macchina fotografica che possa avere.

L’immagine è prima di tutto in chi la guarda ed anch’io sono grata al momento in cui sono entrata in quel portoncino per il regalo ricevuto dai miei occhi.

L’allestimento e tutte le stampe per questa sua prima personale alla Galleria Arca di Noesis sono state realizzate da un fotografo professionista molto appassionato di recupero di vecchie lastre, Carlo Rondinelli, che ha rispettato l’impronta immediata delle foto annullando quasi completamente la post-produzione.

Nel mondo tanto artefatto e virtuale a cui siamo ormai tutti abituati queste “geometrie” sono invece immagini reali che rimangono però ancora più fantastiche e a tutto volume nella mente.

Nelle foto di Gian Paolo Bartalesi il mondo gira, il moto perpetuo della natura non fermato in uno scatto ma, al contrario, diventa movimento ampliato come in un giro di danza a rendere panneggi morbidi il cemento armato, il ferro, il legno ed il marmo delle scale di Roma che il nostro occhio, prima dei nostri piedi, percorre e precorre veloce andando al centro dell’universo di ognuno di noi.

Gian Paolo Bartalesi pubblica le sue fotografie sul suo profilo Facebook.

Foto ©Gian Paolo Bartalesi

post-produzione e fotomontaggi di Carlo Rondinelli.

Tutti i diritti sono riservati

 

Museo Gassoso – Opening

Si è concluso oggi il workshop di 6 giorni (4-9 giugno 2019) dedicato alla realizzazione di un Museo Gassoso, organizzato a seguire un convegno internazionale, tenutosi dal 28 al 31 maggio 2019. Entrambe le iniziative si sono state ospitate dal Macro Asilo di Roma.

L’Architettura Gassosa è una proposta concettuale, operativa, interpretativa e metodologica per l’architettura futura ideata da Emmanuele Lo Giudice., nella quale l’Architettura, in questo caso specifico un museo, si compone e scompone continuamente agglomerandosi attorno alle opere esposte.

Durante il workshop sono state realizzate le tipologie realizzative alla base del Museo Gassoso. Amate l’Architettura, Media Partner del workshop ha visitato l’opera finita o meglio l’attuale configurazione del Museo Gassoso e ne ha colto alcuni aspetti attraverso gli scatti fotografici che qui vi riportiamo.

 

LA STRUTTURA GENERALE – il contenitore del progetto del Museo Gassoso.

Questa struttura è un mero contenitore dentro al quale è esposto il plastico del  museo gassoso che è osservabile attraverso degli appositi fori.

 

LA STRUTTURA MODULARE

Attraverso l’ideazione di un modulo bidimensionale componibile è possibile creare strutture contenitive-espositve infinitamente variabili e traforabili. Nelle foto è rappresentata una struttura a semicerchio, montata quasi come fosse un totem.

 

I moduli, realizzati tutti interamente con tecniche di piegature e tagli, possono essere assemblati e disassemblati facilmente, con la possibilità di sottrarne anche nelle parti centrali per la creazione di passaggi.

 

 

 

 

 

 

LA STRUTTURA TRIDIMENSIONALE

È l’unica struttura con uno spazio interno (con eccezione del contenitore del progetto. In questa realizzazione le opere, degli schizzi, sono integrati con la struttura stessa.

Seguendo le caratteristica dei cartoni (la struttura è stata interamente concepita come un origami, senza collanti ma solo con incastri) la struttura ha seguito naturalmente le geometrie generate dai triangoli.

 

 

 

 

 

 

 

LA STRUTTURA CURVILINEA

È l’unica struttura che utilizza esclusivamente superfici curve intersecate tra loro. Nella configurazione rappresentata in fotografia si snoda su un solo livello. In realtà può snodarsi su più piani, come è stata realizzata nei giorno precedenti.

Data la complessità di realizzazione è l’unica struttura nella quale i tagli strutturali sono stati operati in loco, manualmente.

 

 

 

I CANNOCCHIALI

All’interno dell’area del Museo Gassoso sono stati disseminati alcun cannocchiali che focalizzavano alcun punti nodali della esposizione.

 

 

I PROTAGONISTI. L’ideatore.

Emmanuele Lo Giudice, ideatore della Architettura Gassosa

 

GLI INTERVENUTI. Ecco alcune foto dei tutor, partecipanti e, tutti insieme, realizzatori, del Museo Gassoso.

 

 

 

 

 

 

 

 

Foto ed editing dell’articolo: Giulio Paolo Calcaprina ©2019. Tutti i diritti riservati.

 

 

 

 

Stazione Oriente, atmosfere da fantascienza.

PREMESSA.

Questo articolo è basato esclusivamente su impressioni personali ed è strutturato come un gioco di arbitrari accostamenti visivi. Ogni riferimento a scritti, monografie sul maestro e riferimenti bibliografici è puramente casuale.

Di Santiago Calatrava si è scritto tanto. Tutti conoscono il suo riferimento alle forme organiche, l’influenza che ha avuto su di lui l’opera di Le Corbusier, il suo essere contemporaneamente (come il grande Corbu) artista ed architetto, tanto da disegnare a mano e dipingere le sue opere prima di trasporle in disegno tecnico, infatti tutti conoscono la storia di “Turning Torso”, l’edificio ispirato ad una scultura ideata da Calatrava, eppure, come in tutti progettisti e gli artisti, esiste una parte non definibile, un magma culturale e visivo, un humus culturale, che abbiamo sedimentato soprattutto nella parte della formazione giovanile e alla quale facciamo inconsciamente riferimento, esprimendola nelle opere della maturità.

Visitando la Stazione Oriente a Lisbona, opera anch’essa del maestro, inaugurata nel 1998, in occasione dell’Expo internazionale di Lisbona di quell’anno, si riceve una impressione diversa da quella provata in altre sue opere: un effetto straniante, metafisico.

Occorre dire che l’opera in realtà sembra divisa in due opere distinte: la parte superiore che rientra nella produzione corrente calatraviana: bianche strutture riferibili alle opere dell’architettura del ferro ottocentesca, ennesima variante di temi presenti in molte altre opere e la parte sottostante, in calcestruzzo a vista, dove invece spazi, atmosfere e uso della luce naturale sono un unicum tra le opere del maestro.

Grandi archi, volte, pilastri sovradimensionati e modellati, costoloni e passerelle aeree. Per non parlare di straordinari corridoi e passaggi in cui la luce, delicatamente distribuita dalle coperture o immessa morbidamente da pozzi di luce, modella le superfici in modo straniante donando, appunto, un’aria metafisica ad intere parti del complesso.


Una ricchezza tale di atmosfere e scenografie che attiva la mente e la memoria: dove può avere attinto, il Maestro, un patrimonio visivo e atmosferico così ricco? Forse la risposta va cercata al di fuori dell’ambito, seppur non ristretto, della Storia dell’Archtettura.

Grazie a questi scatti fotografici balza agli occhi che la stazione sembra un set di un film di fantascienza.
Potrebbe sembrare, superficialmente, che il riferimento possa essere Blade Runner, il film che nel 1982 ha cambiato la fantascienza e l’immaginario di tutti noi passando dalla visione di un futuro positivista ad un futuro apocalittico e decadente.

Eppure le architetture di Blade Runner sono cupe, un po’ retrò, non descrivono spazi e volumi ampi. Nelle scenografie del film la luce non modella le superfici, è piuttosto una scheggia artificiale che si incunea dentro, ferisce, gli interni che sembrano caverne decò.

Non è facile trovare un riferimento preciso, eppure l’atmosfera da Science Fiction pervade tutti gli scatti.

Come spunto di riflessione, confrontiamo un film da appassionati del genere del 1971 di George Lucas, un po’ dimenticato, chiamato in italiano l’uomo che fuggì dal futuro e in lingua originale THX1138, con le foto della stazione. Siamo proprio sicuri che l’inconscio di Calatrava non abbia attinto a lontane letture o visioni di fantascienza?

 

 

 

 

 

Tutte le foto della Stazione Oriente sono di Giulio Paolo Calcaprina, © tutti i diritti d riproduzione sono riservati.
I fotogrammi del film THX1138 sono immagini trovate su internet.

 

I concorsi di Architettura nel paese di Pulcinella


Lo studio
Labics vince un concorso di progettazione per l’ampliamento del Palazzo dei Diamanti a Ferrara e un gruppo di contestatori, capitanato da #ItaliaNostra e #Sgarbi, vuole impedire lo “scempio”.
Così vanno i concorsi di Architettura in Italia, il paese di Pulcinella.
Alcune riflessioni: se è errato pensare ad una addizione non si arriva a concepire un concorso. Se è stato indetto un concorso ci sarà qualcuno che ha fatto uno studio, avrà interpellato le istituzioni competenti (la Sovrintendenza, per esempio) e poi avrà indetto il concorso, trovando le risorse economiche e stanziandole.
Superata questa fase preliminare, nella quale sono state analizzate tutte queste criticità, si fa un concorso serio e si fa realizzare il progetto al vincitore (che detto fra parentesi non è proprio uno studio di gente incompetente).
Bloccare l’esito di un concorso dopo che ne è stato selezionato il progetto vincitore si chiama danno erariale.
Tutto il canaio a valle di questa operazione è, perciò, ricerca di visibilità politica ed elettorale ed un danno per la collettività.
 
Post scriptum:

All’estero le addizioni ad edifici storici sono operazioni che si fanno normalmente da decenni. Questi ampliamenti vengono chiamati anche “architettura parassita” e non è un insulto.

 

Becoming/Arquitectura gaseosa – un workshop alla Biennale

18 Ottobre 2018

Emmanuele Lo Giudice, per la Biennale di Architettura di Venezia del 2018, ha concepito un workshop come evento collaterale del progetto becoming del Padiglione Spagna nei Giardini della Biennale di Venezia. Amate l’Architettura sostiene questa iniziativa nella quale ci sarà una partecipazione attiva di alcuni membri del Movimento.

Con il progetto becoming, presentato dalla curatrice Atxu Amann per la 16a Biennale di Architettura di Venezia, lo spazio del padiglione spagnolo non è più una semplice area espositiva, ma si trasforma in un luogo di sperimentazione, uno spazio vitale, sede di processi e di riflessioni sul modo di pensare e fare architettura.

Il workshop becoming – arquitectura gaseosa si presenta come un momento di analisi e approfondimento delle tematiche del padiglione spagnolo, rielaborate sotto forma di laboratorio didattico. Punto focale del laboratorio è la “costruzione” di una vitale essenza processuale attraverso cui raccontare, fare e pensare l’architettura.

Il workshop analizza l’idea di un’architettura gassosa, un progetto teorico di Emmanuele Lo Giudice, che si propone come strumento operativo per una possibile interpretazione architettonica delle varie trasformazioni che la società contemporanea sta vivendo in questi ultimi anni. Il programma dell’architettura gassosa non segue un progetto predefinito, ma prevede l’idea di un’architettura immanente, non più legata ad una ricerca puramente formale, ma alle proprietà che la caratterizzano.

Il tema che si analizzerà nel workshop è il museo, per mezzo del quale si affronteranno alcune tematiche ritenute peculiari per l’architettura contemporanea. Il museo gassoso è uno spazio architettonico interattivo, aperto, che si adatta a qualsiasi situazione, che costruisce un sistema di relazioni privo di gerarchia, cosmopolita, narrativo, indipendente, sociale, ludico, atmosferico, sostenibile, in rete, critico, politico, ecc.

Questo museo sarà il risultato del dialogo tra artisti, architetti, studenti e professionisti di varie nazionalità che lavoreranno insieme alla definizione di questo ipotetico museo, la cui proprietà principale è data dalla relazione che esiste tra l’opera d’arte che si espone e lo spazio che la accoglie.

I partecipanti saranno suddivisi in gruppi, ognuno dei quali avrà un artista di riferimento con cui progetteranno un dispositivo espositivo pensato appositamente per una o più opere dell’artista designato.

L’obiettivo del workshop è di creare l’hardware necessario a una nuova visione di sviluppo urbano dove le forze creative del territorio messe a sistema possano dare vita ad un innovativo progetto culturale.

Conoscere e cooperare per potere dire veramente “Buona Scuola”! L’Embodied Cognition spiegata dai ricercatori e applicata sul campo dai docenti, intervengono la prof.ssa E. Buondonno, il prof. F. Gomez Paloma e l’arch., docente L. Vaccaro.

30 Giugno 2018

Accingendomi a scrivere questo testo mi accorgo che prendo mentalmente a canticchiare il geniale brano di Elio e le Storie tese “La terra dei Cachi” (1996). Il titolo di questa canzone mi fa da sempre pensare ad un passo dell’Iliade (libro IX, vv 83-103) nel quale si narra dell’approdo di Ulisse e dei suoi alla terra dei Lotofagi. Tale popolo si nutriva esclusivamente del “dolce frutto del loto” (popolarmente detto anche “caco”), il quale aveva la caratteristica di gettare la mente di chi lo mangiasse nell’oblio, di far perdere la memoria, motivo che spinse Ulisse a ricondurre con la forza i suoi uomini sulle navi allorché mangiato il frutto stavano per dimenticare la patria e abbandonare il viaggio verso di essa!

In questa nostra Italia fortemente burocratizzata, afflitta da corruzione e abitudini difficili da estirpare tra vincere un concorso e vedersi affidato l’incarico, tra l’inizio dei lavori e la fine degli stessi, passano anni segnati da inchieste, commissariamenti, vertenze, disguidi di vario genere per cui il progetto che nel momento del suo concepimento aveva caratteri innovativi diventa obsoleto nel momento della sua realizzazione (quando questa va a buon fine), in tal modo il Paese non è mai al passo e si arretra. Leggi entusiasmanti ed encomiabili sulla carta si risolvono in un nulla di fatto. Talvolta i rallentamenti sono dovuti a contraddizioni rilevate in ritardo, a concorso in fase di svolgimento o già svolto. È il caso del concorso “Scuole Innovative”, arenatosi nelle incongruenze notificate dall’ANAC (Autorità Nazionale Anticorruzione) con delibera n. 185/2018 al MIUR (Ministero Istruzione Università e Ricerca). Restano perciò ancora bloccati i fondi stanziati dalla legge “Buona Scuola” (Legge 107/2015) in base ai quali era stato indetto il concorso per la realizzazione di scuole innovative tanto dal punto di vista strutturale della costruzione, dei materiali e degli impianti quanto dal punto di vista degli interni architettonici perciò degli ambienti di apprendimento. Di tali innovazioni si è maturato il bisogno per migliorare le prestazioni della nostra scuola adeguandola a modelli più all’avanguardia già in uso in altre parti d’Europa e del mondo.

In un Paese, dunque, dove sovente si verificano situazioni come queste, dove tutti i tempi di attesa sono dilatati, gli atti ufficiali giacciono ammonticchiati in pile negli uffici pubblici in attesa di essere trascritti definitivamente nei pubblici registri, i reati, anche quelli gravi, cadono in prescrizione, sembra che gli italiani siano destinati a smarrire la memoria delle loro speranze, dei loro investimenti di tempo, delle aspettative riposte nei governi eletti, delle promesse dei politici e debbano rassegnarsi a smettere di andare verso la realizzazione dei propri progetti. Sembra che la memoria degli italiani venga messa a mollo in uno stato di sospensione e di distrazione per allentare la pressione di chi aspetta su chi deve fornire risposte, riscontri, soluzioni. Chi può fare la parte di Ulisse, scuoterci con forza e riportarci a riprendere diritti il nostro cammino? Nessuno se non noi stessi attraverso la nostra coscienza civica. Ognuno ha il dovere di non lasciarsi assuefare e la responsabilità civile di sostenere per se stessi e per la comunità il valore dei progetti, di alimentarli e portarli avanti, di non lasciarsi stancare, di vegliare, di chiedere, di pretendere che le cose si facciano, di dare voce in ogni modo ai disagi, ai bisogni, di tenere in piedi il confronto e nutrire il senso critico. Ognuno deve operare in funzione del bene proprio e di tutti impegnandosi come può e incarnando un esempio positivo! Ecco perché la passione e la tenacia degli insegnanti, degli architetti, dei dirigenti scolastici (unita a quella di allievi, genitori e cittadini) che investono le loro personali energie per migliorare la scuola, impegnandosi oltre i confini dei compiti a loro formalmente spettanti, costituiscono un esempio virtuoso da tenere in conto, valorizzare e diffondere. Ed è per questo che avendo potuto osservare uno di questi esempi attraverso il convegno “Scuole innovative: Embodied Cognition Design come paradigma dei nuovi spazi scolastici” , tenutosi lo scorso 31 maggio al Liceo Classico G. Vico di Napoli, ho pensato di scriverne per onorare certi valori e principi in cui credo, anche da cittadina. In un precedente post ho presentato il progetto nei suoi tratti generali, mentre in questa seconda occasione, accogliendo alcune richieste di approfondimento, sono felice di entrare più nel dettaglio del tema e dei progetti che sono stati illustrati al convegno da una ventina di scuole di Napoli e provincia i cui docenti hanno avuto la possibilità di partecipare ad un corso di formazione volto all’acquisizione di strumenti per la progettazione di nuovi spazi scolastici, promosso dall’Ordine degli Architetti, P.P. e C. di Napoli e Provincia in collaborazione con il liceo ospitante, sotto il coordinamento della Prof. Emma Buondonno (Università Federico II) e la guida scientifica del prof. Filippo Gomez Paloma (Università degli Studi di Salerno).

Ci conducono più addentro al progetto: la prof. Buondonno, il prof. Gomez Paloma, l’arch. Vaccaro a cui ho rivolto qualche domanda.

La prof. Emma Buondonno, che ha aderito all’organizzazione del Corso di Formazione sull’ Embodied Cognition Design come paradigma dei nuovi spazi scolastici per le Scuole Innovative soprattutto per consolidare il processo di cooperazione istituzionale tra i soggetti e gli enti coinvolti, conduce e coordina un gruppo di ricerca di progettazione architettonica e ambientale e di urbanistica i cui risultati sono periodicamente pubblicati sulla collana da lei diretta giunta ormai al 20° numero. Un ambito degli studi riguarda la progettazione partecipata con i bambini e le bambine in cooperazione con il Laboratorio Regionale della Città dei Bambini e delle Bambine di San Giorgio a Cremano e con le scuole di Napoli e provincia. In questo campo ha promosso numerosi laboratori interdisciplinari con agronomi e architetti tra i quali “Il giardino della mia scuola sarà pieno di fiori”, “Germogli”, “Un albero per ogni bambino nato o adottato” per le scuole di Melito di Napoli e di Calvi Risorta e il “Piano delle aree di gioco urbane”.

C.S.: Prof.ssa Buondonno, nell’ambito del progetto che stiamo esplorando, lei si è occupata del coordinamento tra i diversi attori intervenuti, aspetto particolarmente delicato in un progetto sperimentale, interdisciplinare e complesso come questo. Può tracciare per noi lo scenario architettonico, sociale e normativo che si delinea intorno alla scuola italiana in questo momento storico, per capire qual è il punto di partenza nel progetto?

E. B. : Prima di tutto desidero rivolgere due grandi e sinceri ringraziamenti, il primo, al prof. Filippo Gomez Paloma che ha generosamente coinvolto gli architetti in questo percorso scientifico interdisciplinare che ha molti traguardi da raggiungere e, il secondo, a te Cristina per esserti fermata ad approfondire ed indagare le ragioni che hanno spinto un team di architetti e ricercatori ad offrire un contributo per il dibattito aperto sul mondo della scuola e dei giovani tra disfunzioni attuali e proiezioni verso il futuro.

Questi primi decenni del nuovo secolo sono attraversati da dilemmi umanitari di portata epocale e globale. La grande crisi energetica degli anni ’70, la grande crisi politica dei paesi social-comunisti e maoisti alla fine degli anni ‘80 e la grande crisi finanziaria del 2008 hanno messo in luce i punti di debolezza dei sistemi politici ed economici iperliberisti e neocapitalisti.
Nell’architettura e nell’urbanistica si riflettono direttamente gli effetti di questi tre principali fattori che conducono alla crisi umanitaria dei nostri giorni e al divario sempre più incolmabile tra concentrazioni di ricchezze in poche mani e allargamento delle fasce a impoverimento progressivo fino alla povertà assoluta. Sovrappopolazione e sovra-urbanizzazione sono gli aspetti complementari della stessa medaglia i rischi ambientali del pianeta e di sopravvivenza delle specie viventi.

Da tale consapevolezza nasce la necessità di codificare i nuovi paradigmi dell’architettura e dell’urbanistica contemporanee:

1. Consumo di suolo zero/Bio-remedation;

2. Costruire sul costruito lasciando alla natura il tempo di reagire;

3. Architettura bioclimatica che produce energia piuttosto che consumarla;

4. Architettura e Natura, architettura come protesi della natura;

5. Cooperazione tra costellazioni di città in antitesi alla competizione tra metropoli – decentramento contro densificazione/desertificazione;

6. Flessibilità e reversibilità dell’Architettura con impiego di materiali riciclabili – Riuso e Recupero prudente;

7. Nuova etica dell’Architettura.

Se dovessimo sviluppare il settimo paradigma andrebbe declinato proprio nella logica dell’Embodied Cognition e nella sintesi delle relazioni tra il corpo dell’architettura e il “corpo” della comunità.
La sperimentazione progettuale non può più prescindere da tale considerazione se si intende concretamente “umanizzare” edilizia e quartieri che in molte città metropolitane amplificano invece di ridurre il disagio sociale e le condizioni di diffusione di patologie, fino a quelle neurodegenerative. Proprio in quest’ultimo campo scientifico si stanno promuovendo importanti studi per stabilire l’influenza dell’organizzazione spaziale dei quartieri e dell’asemanticità degli edifici sia pubblici che privati che conducono all’isolamento degli anziani e all’alienazione sociale dei gruppi di diverse etnie sempre più esposti alle patologie neurodegenerative. L’incremento delle patologie neurodegenerative genera a sua volta l’incremento della spesa sanitaria a carico dello Stato e quindi migliorare le condizioni di vita e di salute dei cittadini si traduce in politiche di prevenzione e di cura piuttosto che di intervento sanitario certamente più costoso. Gli strumenti conoscitivi e delle competenze ingegneristiche ed architettoniche non sono più adeguati rispetto alle problematiche attuali e in particolare proprio l’architettura scolastica e dei luoghi dell’istruzione e della formazione risentono del conflitto crescente tra finanziarizzazione dell’edilizia e scopo virtuoso dell’industria delle costruzioni.
Non si deve dimenticare, inoltre, l’evoluzione normativa in materia di edilizia scolastica come l’adeguamento antisismico, l’eliminazione delle barriere architettoniche per le diverse abilità, il sistema di controllo e di risparmio energetico, il controllo dell’efficienza impiantistica e tecnologica e il rispetto normativo dei rapporti illuminanti, di esposizione e di disposizione degli arredi. Normalizzazione ed efficientamento che tendono alla standardizzazione e all’asemanticità dei luoghi preposti all’apprendimento e, dunque, che allontanano piuttosto che fare incontrare le esigenze ed i fabbisogni di bambini e di adolescenti nelle loro attività di sviluppo conoscitivo.

Gli ordinamenti didattici, in più, devono adeguarsi ed aggiornarsi in edifici scolastici progettati e realizzati nel tempo con funzioni ed ordinamenti diversi dagli attuali; si evidenziano, quindi, due ordini di problemi, da un lato il patrimonio architettonico che ereditiamo dal passato con la necessità di adeguarlo alle normative in materia di sicurezza e, dall’altro lato, la spinta verso forme contemporanee di organizzazione didattica molto spesso costretta in edifici non rispondenti alle nuove istanze dell’apprendimento.
Analizzando il primo aspetto del problema bisogna precisare che il patrimonio scolastico che ereditiamo dal passato può essere diviso in tre distinte categorie:

1. Gli edifici scolastici costruiti prima della seconda guerra mondiale che rappresentano il patrimonio d’interesse storico ed anche le scuole dove una data comunità si riconosce; per questi edifici, per i quali non sempre è possibile garantire i livelli di adeguamento alle nuove normative, è opportuno il restauro ed il risanamento conservativo con la destinazione d’uso più adeguata come ad esempio “casa della cultura e dell’istruzione” e memoria storica delle scuole di una città o di un paese. In questo caso prevale la “ragione storica” ed è principalmente questa a dover essere salvaguardata.

2. Gli edifici scolastici costruiti tra il 1950 ed il 1970, cioè antecedenti alla prima legge antisismica. Generalmente si tratta di edilizia priva di qualità architettonica, obsoleta dal punto di vista impiantistico, tecnologico, a rischio sismico, energivora ed avulsa dai contesti urbanistici poiché generalmente le scuole di tale periodo sono state edificate nelle aree verdi dei centri storici o nei quartieri di espansione urbana. Questo patrimonio edilizio è quello che certamente deve essere destinato alla “rottamazione edilizia” poiché i costi del recupero anziché della ristrutturazione edilizia ed urbanistica sarebbero certamente superiori alla costruzione ex-novo con tecniche all’avanguardia per il risparmio energetico e rispondenti alle esigenze didattiche attuali.

3. Gli edifici scolastici costruiti successivamente all’entrata in vigore della prima legge antisismica e in particolare l’edilizia post sisma ’80 che in Campania ha visto la realizzazione dei comparti della legge 219 con quartieri del programma straordinario di edilizia residenziale pubblica e le relative scuole. In questo caso le costruzioni sono state del tipo della prefabbricazione con un tempo di ciclo di vita previsto di circa trent’anni, dunque si tratta di edilizia già senescente con pochi margini di recupero ed anche in questo caso è opportuno prevedere la sostituzione edilizia ex-novo.

Per quanto riguarda, invece, il secondo aspetto del problema è maturo il tempo di una congruenza a livello europeo degli ordinamenti didattici e percorsi formativi internazionali in scuole adeguate alle future esigenze.
In sostanza si è di fronte ad una stagione fondamentale possiamo dare gambe al progetto di costruzione della comunità europea partendo proprio dalle ‘generazioni erasmus’ che si sono formate attraverso gli scambi di studenti tra le scuole e le università europee; adesso però tocca alla costruzione di scuole europee ed internazionali all’altezza delle richieste per le future generazioni. Si deve portare l’Europa fisicamente con le nuove architetture nei territori, nelle città, nei paesi dell’Italia. La sfida è tra rafforzare i principi democratici di scuole pubbliche aperte ai territori di aiuto alle comunità per essere capaci di crescere culturalmente, socialmente ed economicamente insieme o far prevalere paure e pregiudizi sulle nuove povertà globali. Certamente non è possibile vincere questa sfida senza la cooperazione istituzionale del mondo della scuola come del mondo dei comuni e delle province e degli architetti e dell’università.

Nel corso di formazione per le Scuole Innovative alla luce dell’Emboided Cognition Design come nuovo paradigma degli spazi scolastici si è inteso sperimentare con dirigenti scolastici e docenti le possibilità di flessibilità e di adeguamento dell’architettura alle nuove istanze dell’EC stesso.

L’architettura è il risultato dell’integrazione di elementi di natura empatica come l’idea originaria del progetto, lo scopo e i significati e di elementi fisici come i materiali, le tecniche costruttive, la struttura portante di un edificio e le sue funzioni.

Dalla composizione delle due sfere, degli elementi di natura empatica e degli elementi di natura fisica, si possono decodificare i quattro poli dell’architettura: forma/scopo da un lato e struttura/funzione dall’altro. Nella storia dell’architettura di volta in volta le poetiche moderne e contemporanee si sono misurate con questi quattro poli e, in particolare, l’Emboided Cognition coinvolge la sfera con i due poli di Forma e Scopo e di come questi interagiscono con la percezione da parte del corpo umano dello spazio architettonico reale.
Il corso ha rappresentato un primo tassello di congiunzione tra la sperimentazione scientifica interdisciplinare da un lato e la pratica applicativa con le scuole dall’altro. La strada da percorrere è ancora in fase sperimentale ma lo scopo di ampliare l’idea di progettare nuove scuole che aiutino docenti e studenti a lavorare sempre meglio insieme per sé stessi e per gli altri forse potrebbe apparire ingenuo e debole alla luce di quanto leggiamo quotidianamente sui giornali di casi di bullismo giovanile contro studenti e docenti o di vandalizzazione e distruzione di scuole predate di attrezzature innovative che lasciano un profondo segno di violazione nei luoghi destinati proprio ai bambini e ai ragazzi. In realtà il percorso intrapreso è rivolto ad affermare l’importanza di ripensare alla scuola partendo da tutti i soggetti effettivamente coinvolti e non con modelli precostituiti e imposti che schiacciano l’intero corpo del mondo della scuola e dell’università e l’umanità che tali mondi generano.

Delineato il quadro generale nel quale è nato e si e sviluppato il progetto, lasciamoci condurre al cuore del tema sul quale esso è imperniato dal prof. Gomez Paloma che conduce e coordina un gruppo di ricerca sull’Embodied Cognition orientata all’applicazione in ambito pedagogico, il quale vede la partecipazione di due docenti di Università campane, Prof. Marco Borrelli dell’Università degli Studi della Campania “Luigi Vanvitelli” e Prof. Domenico Tafuri dell’Università degli Studi di Napoli Parthenope, nonché dell’architetto Marina Calò nella veste di docente di Arte e Immagine presso l’I. C. Savio – Alfieri.

C.S.: Prof. Gomez Paloma cosa è l’“Embodied Cognition”, la “Cognizione Corporea”, e quali discipline coinvolge il suo studio e la sua definizione?

F.G.P.: Gentile Cristina, innanzitutto grazie per avermi interpellato su un tema a me tanto caro. L’Embodied Cognition (EC) è un paradigma interdisciplinare, a carattere internazionale, sorto intorno agli anni ‘80 che accomuna più teorie, di matrice umanistica e scientifica, finalizzate alla valorizzazione del corpo nei processi cognitivi dell’essere umano. Si spazia dalla Filosofia alle Neuroscienze, dalla Biologia alle Scienze dell’Educazione, dalla Psicologia all’Antropologia: in tutte queste discipline le energie euristiche sull’EC confluiscono sul significativo ruolo del corpo nei processi cognitivi. Sia ben chiaro, per processi cognitivi non intendiamo solo meccanismi relativi all’apprendimento, ma anche tutto ciò che si esprime nei comportamenti attraverso e grazie ai pensieri e alle emozioni di tutti i giorni. Cognizione ed emozione, infatti, sono oggi intese come un “tessuto epigenetico” a carattere bio-psico-sociale, all’interno del quale la corporeità riveste un ruolo di collante di percezione e azione.

C.S.: L’Architettura e l’uomo sono entrambi dotati di un “corpo”, in che relazione stanno fra loro questi due corpi? Può quello dell’Architettura essere considerato un ampliamento del corpo umano nello spazio?

F.G.P.: È proprio così, lo spazio architettonico, inteso come ambiente percettivo e interattivo del e per l’essere umano, rappresenta sicuramente un’estensione del corpo umano. Non per niente le ricerche sull’EC confermano che gli stimoli ambientali, che derivano anche dallo spazio architettonico, incidono sulla mente del soggetto che lo vive, modificando strutturalmente, a livello anatomico e fisiologico, gli stessi neuroni e le stesse sinapsi del vivente, predisponendo circuiti nuovi e funzionali a soddisfare l’ambiente. Corpo architettonico, quindi, inteso come modulatore del cervello biologico dell’uomo. Dal momento che l’apprendimento umano avviene in risposta ad un adattamento cerebrale sollecitato dall’ambiente, si comprende facilmente come lo spazio architettonico possa giocare un ruolo primario a livello percettivo e di benessere (a livello embodied appunto) per tutte le “funzionalità” cognitive dell’essere che lo vive.

C.S.: Lo spazio definito dall’architettura può considerarsi come il tessuto connettivo che tiene insieme gli uomini, ha un peso sulle loro relazioni, le può indurre, modificare, qualificare?

F.G.P.: La storia e la sua evoluzione ci hanno insegnato da sempre che spazio e relazioni umane hanno avuto ed avranno sempre un grande nesso. La logica vorrebbe che il divenire culturale e sociale dell’uomo, nell’evolvere continuo delle dinamiche relazionali di cui si nutre, orienti l’architettura ad adattare l’allestimento dello spazio alle esigenze dei viventi. Credo invece che oggi possa accadere anche l’inverso: lo spazio architettonico, nella sua implicita connotazione specifica, a seconda di come è configurato, può modellare e qualificare (nel bene e nel male) le modalità di conduzione e di relazione sociale dei soggetti che lo vivono. Questo accade proprio perché il corpo, quale entità percettiva dell’ambiente, assorbe sollecitazioni che inducono la mente ad elaborare processi comportamentali consoni e funzionali alla configurazione dello spazio circostante. Va specificato, però, che il grado di tale assorbimento dipende dal filtro percettivo con cui l’essere vivente si pone, filtro che varia la sua larghezza delle “maglie” a seconda dei modelli sociali a cui afferisce e dell’esperienza di vita personale condotta.

C.S.: I criteri dell’Embodied Cognition sono concretamente applicabili a tutti i tipi di scuole che possono riscontrarsi sul territorio italiano di cui ha avuto modo di analizzarne con il suo lavoro numerosi esempi? Oppure costituiscono un deterrente all’applicazione del paradigma le condizioni economiche, le caratteristiche fisiche della struttura / architettura di partenza?

F.G.P.: Il fatto che l’EC non rappresenti un protocollo vincolante e dogmatico, con specifici veti o postulati tali da giustificarne l’esistenza e la sua significazione, ci consente di calibrarne il costrutto e di modularne l’applicabilità. Questo significa che non è detto che esistano due categorie di scuole: con e senza principi dell’EC. Piuttosto esistono vari principi dell’EC, alcuni applicabili in talune scuole, altri consoni ad altre tipologie di istituzioni scolastiche. Questo perché i principi dell’EC afferiscono non solo a variabili architettoniche, ma anche a variabili umane legate a competenze professionali dei docenti, dei dirigenti, delle famiglie, a sensibilità degli EE.LL. (economia giustappunto), a politiche del territorio (piano regolatore ad esempio). Certo, qualora la struttura scolastica fosse storica, toccherà lavorare sì sull’allestimento degli spazi già esistenti (riqualificazione), ma sarà fondamentale intervenire sulla formazione culturale e professionale dei docenti affinché gli stessi attori valorizzino e non reprimano tale riqualificazione. Nel caso di una scuola da ristrutturare, o costruire ex novo, saranno le configurazioni degli spazi secondo i principi dell’Embodied Cognition Design (ECD) che indurranno docenti, dirigenti e famiglie a riformulare la didattica secondo innovazioni metodologiche. In entrambi i casi si tratta di valorizzare il paradigma dell’EC inquadrandolo come approccio sistemico. È proprio così che è nato il filone dell’ECD, approccio la cui genesi è frutto del forte contributo, motivazionale e professionale, dell’architetto docente Marina Calò, con la quale si è deciso di lanciare questo indirizzo di ricerca partendo appunto dalla pratica di coloro che vivono tutti i giorni le emergenti problematiche della scuola.

C.S.: La formulazione di nuovi spazi se da un lato nasce dal bisogno di rispondere a nuove esigenze abitative e relazionali dall’altro spinge anche verso nuovi modelli, li suggerisce, come vengono messe in equilibrio fra loro queste due “forze”?

F.G.P.: È un po’ come dire: è nato prima l’uovo o la gallina? È la didattica che guida l’organizzazione (anche degli spazi) della scuola o quest’ultima ad orientare la progettazione didattica e la metodologia di apprendimento? Credo che il miglior modo di approcciare al problema è quello di non standardizzare una formula specifica o lineare di successo, ma consentire di far adottare alle scuole modelli plurali scegliendo, a seconda delle caratteristiche del sistema scuola, se intervenire sulla formulazione di nuovi spazi per rispondere a nuove esigenze metodologiche, se predisporre ambienti di apprendimento innovativi per spingere a formulazioni didattiche più funzionali e pregnanti o se, sarebbe l’ideale, intervenire su entrambi i fronti. È proprio questo equilibrio tra queste due forze propulsive – Architettonica e Pedagogica – che, combinato e adattato a quella peculiare condizione di sistema scolastico, può portare al successo dei ragazzi e alla svolta sociale del valore istituzionale della scuola. Ci tengo a sottolineare che questo connubio scientifico e culturale è stato possibile implementarlo durante il corso di formazione tenuto al Liceo G.B. Vico di Napoli anche grazie alla grande professionalità accademica della Prof.ssa Emma Buondonno, stimata docente di Progettazione architettonica dell’Università di Napoli Federico II.

C.S.: Che ruolo hanno nella sua ricerca i diversi attori che agiscono all’interno dell’ambiente scolastico, dai DS agli allievi, dagli insegnanti ai genitori?

F.G.P.: Essenziale! Il contenitore scuola può essere modificato e ri-configurato secondo paradigmi progettuali innovativi e pedagogicamente avanzati (ECD), ma senza la predisposizione degli attori tutti alla valorizzazione del ruolo degli ambienti di apprendimento è possibile fare poco. Sì, l’ambiente condiziona il comportamento di chi lo vive, ma ciò che modifica il vero statuto pedagogico della scuola è la professionalità dei protagonisti della vita scolastica, frutto specialmente della formazione sulla persona. Ognuno di noi nella vita può essere sapiente e competente sulle discipline e sulle metodologie più innovative, ma resta l’ESSER dirigente, l’ESSER docente, l’ESSER alunno, l’ESSER genitore la chiave del successo. Ciascun ESSERE, a prescindere dai ruoli e dalle funzioni, è legato alla propria personalità, alla modalità di relazione, alla percezione dei fenomeni della vita e degli eventi che si presentano nell’ambiente circostante. Ed è proprio questa delicata e dinamica relazione soggetto/ambiente che rappresenta la chiave universale sulla quale lavorare, per la quale vale veramente la pena di mettersi in discussione. Solo così sarà possibile tornare alla centralità dell’educazione e della scuola per riconquistare la nostra legittima serenità del vivere civile.

Infine, volendo fornire al lettore una restituzione del progetto anche dal punto di vista degli effetti ottenuti sulle scuole attraverso il corso di formazione menzionato in questo articolo e l’applicazione ad esse del concetto di Embodied Cognition, ho pensato di fare intervenire uno dei docenti di scuola che ha seguìto il corso per conto del suo Istituto. Ho scelto fra i vari progetti presentati al convegno quello presentato dai docenti arch. Donato Maria La Pegna e arch. Luigi Vaccaro per conto dell‘Istituto I.C. Socrate – Mallardo, di Marano di Napoli (DS Teresa Formichella), poiché ho trovato interessante come questo progetto dimostrasse che pur rispettando la rigidità della pianta iniziale e dei numerosi vincoli (caratteristiche comuni a quasi tutte le scuole) si possano modificare gli interni di una scuola in modo da restituirla ai suoi utenti, agli studenti innanzitutto, completamente rinnovata nelle possibilità di fruizione. Pertanto risponde a qualche domanda l’arch. Luigi Vaccaro, docente di tenoclogia.

CS.: Arch. Vaccaro so che l’edificio nel quale alloggia la sua scuola è stato costruito negli anni ’80 ed è caratterizzato da una pianta con una rigida distribuzione degli spazi. Come è stato possibile applicare ad essa il paradigma dell’Embodied Cognition, avete riscontrato delle difficoltà e se si quali?


L.V.: Cristina, grazie per queste domande che mi consentono di illustrare più nel dettaglio il progetto sviluppato relativamente alla scuola nella quale insegno. Innanzitutto preciso che il progetto/esperimento ha interessato solo una parte della scuola che è molto grande (oltre 4.500 mq. nel totale). Abbiamo lavorato su un corpo basso che ospita 6 aule, aggiunto all’edificio centrale in un secondo momento, e sulla corte aperta che esso stesso contribuisce a definire. Il primo limite di cui abbiamo dovuto tenere conto è l’esiguo spazio a nostra disposizione, infatti il rapporto “mq per le attività didattiche / alunni” è solo di 2.6, il che rende impossibile adottare la soluzione dell’Open Space che è quella più indicata a soddisfare le esigenze della nuova didattica, avremmo avuto diversi problemi come interferenza fra gli alunni e inquinamento sonoro. Perciò, esclusa l’ipotesi del superamento dell’aula in quanto tale, abbiamo dovuto lavorare sulla ridefinizione dei suoi confini e sull’asse connettivo che unisce fra loro le diverse aule. Abbiamo dunque ricercato una permeabilità tra le varie parti architettoniche e l’abbiamo ottenuta trasformando i muri divisori in diaframmi leggeri con l’impiego di asole di vetro, sistemi oscuranti, pannelli fonoassorbenti, arredi versatili e multifunzionali.

 

Anche grazie all’impiego dei nuovi arredi, abbiamo rifunzionalizzato l’asse connettivo: non più solo luogo di congiunzione e passaggio, ma luogo di sosta, di scambio e di aggregazione dotato di una lavagna-bacheca, di una libreria, di mobili contenitori oltre che di spazi espositivi e di un box del pensiero che oltre ad avere una sua funzione propria, può unire fra loro due ambienti dando luogo ad unico grande laboratorio attraverso un semplice sistema legato agli infissi. Infine abbiamo recuperato lo spazio esterno della corte trasformandolo in un’aula all’aperto.

CS: Ha condiviso con i suoi colleghi e con i suoi allievi il progetto? Come è stato accolto all’interno della scuola?

LV: Certo, ho condiviso il progetto con alcuni colleghi che hanno molto apprezzato e condiviso le scelte progettuali. Per quanto riguarda i ragazzi li ho resi partecipi non solo mostrando loro come può essere la loro scuola, attivando discussioni in aula, ma anche mi sono avvalso della testimonianza di una allieva che grazie al gemellaggio fra il nostro Istituto e la Scuola Podstawowa di Kolobrezeg (Polonia) ha riportato la sua esperienza di una scuola estera dove vi è una particolare attenzione per la comunicazione grafica e la scelta degli arredi. Sotto la spinta di questi input i ragazzi si sono molto entusiasmati e hanno incominciato a sognare e a desiderare la nuova scuola. Del progetto sono rimasti colpiti in particolare dalle lavagne orizzontali che recuperano l’attitudine ancestrale a incidere segni sul suolo. Sono due: una ricopre il pavimento nel “box del pensiero” e l’altra definisce lo spazio dell’aula all’aperto. I ragazzi hanno bisogno e voglia di spazi nuovi e questa nuova scuola risponde ai loro bisogni quanto alle loro nuove abitudini relazionali! La Dirigente Scolastica è rimasta così positivamente impressionata che ha deciso di cercare sponsor per la realizzazione dell’aula all’aperto, sono fiducioso che riusciremo a realizzarla in tempi brevi!

CS: Arch. Vaccaro in qualità di docente che vi ha preso parte come destinatario, ritiene dunque che sia stato utile il corso di formazione organizzato dall’Ordine degli Architetti di Napoli e Provincia sull’Embodied Cognition Design?

LV: Assolutamente si! Ci sono state fornite preziose informazioni e consigli pratici. L‘approccio multidisciplinare è stato molto importante per affrontare l’argomento sotto molti punti di vista.Un progetto rilevante: utile al mondo scolastico, al mondo professionale ma soprattutto al progresso sociale! Il gruppo dei docenti è stato tutto prezioso e disponibile, ma devo ringraziare in modo particolare il prof. arch. Marco Borrelli, che con il suo gruppo di lavoro formato da giovani allievi architetti e designer ci ha consentito di rappresentare nel modo più efficace il nostro progetto attraverso tavole esplicative e render con i quali abbiamo potuto mostrare a tutti il nostro lavoro nel giorno del convegno.

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Prof.ssa Emma Buondonno: Architetto, Professore Associato di Progettazione Architettonica e Urbana con Abilitazione Scientifica Nazionale a Professore Ordinario, Dipartimento di Architettura dell’Università degli Studi di Napoli Federico II. Vicepresidente del Coordinamento Napoletano Donne nella Scienza e del Coordinamento Nazionale dei Professori Associati. È stata responsabile scientifico del programma di scambi internazionali con l’Argentina per la progettazione delle scuole bilingue e biculturali Italo-Argentine e progettista della Scuola di San Francisco nel Consolato Generale Italiano di Cordoba. Progettista nel 2000 del complesso scolastico di Roccaraso (AQ).

Prof. Filippo Gomez Paloma: (PhD) National Scientific Qualification as Full Professor of Didactics, Special Pedagogy and Educational Research; Department of Human, Philosophical and Education Sciences; Scientific Coordinator of National Research EDUFIBES; Laboratory of Handicap, University of Salerno (Italy) 

Arch. Luigi Vaccaro: docente di tecnologia presso Istituto I.C. Socrate – Mallardo, di Marano di Napoli

NOTE:

Il gruppo degli architetti formatori tutto si è prodigato nell’affiancare gli allievi docenti nel progetto e nell’applicazione delle nuove metodiche dell’ECD con dei collaboratori: giovani creativi architetti, designer, laureati e laureandi. Nello specifico del progetto qui esposto nel dettaglio, relativo all’I.C. Socrate – Mallardo di Marano di Napoli, vanno in particolare ringraziati i giovani: Carmine Ugon, allievo architetto / Giuseppe Castaldo, allievo architetto / Francesca Panzariello, designer / Stefano Iervolino, designer / Francesca Ferrara, allieva designer / Luigi Tarantino, allievo designer.

È doveroso da parte mia ringraziare tutti i Professori intervenuti per la disponibilità che mi hanno dimostrato e rivolgere un particolare ringraziamento al prof. arch. Marco Borrelli attraverso il quale sono venuta in contatto con questo suo straordinario gruppo di lavoro e il loro appassionante progetto.


FONTI:

Delibera n. 185 del 21 febbraio 2018 dell’ANAC: QUI

Legge 13 Luglio 2015, n. 107: QUI

https://labuonascuola.gov.it/scuole

http://www.scuoleinnovative.it/